Главная / Рефераты / Рефераты по педагогике
Реферат: Дидаскология
Notice: Undefined variable: ref_img in /home/area7ru/area7.ru/docs/referat.php on line 323
СДАЮ ГАРАЖ на севере Москвы на пересечении Коровинского шоссе и
Ижорской улицы. Металлический, 6x3. Охраняемый гаражный комплекс, ремзона, электричество, вода, рядом автосервис, остановки автобусов. На продолжительный срок, S30 за месяц. Возможна продажа.
ICQ 25516150.
Телефоны: 455 43 55, 8 901 757 11 66.
07. 09. 99г Профессиография пед. труда.
Ушинский: " В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, т. к. воспит. сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер."
("Три элемента школы"). Какие качества личности являются. профессионально значимыми для пед. Д?
(главный вопрос темы)
Требуется тщательный анализ функций, которые задаются обществом и которые отражают внутр. структуру самой пед. Д. Ответ на этот вопрос ищет область дидаскологии, которая называется профессиографией пед. труда.
Профессиография - это описание и классификация сущ-щих профессий по опр. критериям (пед-м, психол-м, мед-м, эконом-м, технологич-м).
Традиционно особое внимание Профессиография придает психофизиологическим хар-кам, которые требуют опред. професии от инд. особенностей людей. Эти требования фиксируются в профессиограммах (или психограммах).
Профессиография в конце 20 - начале 30г. г. -1 период. Развивалась интенсивно, преимущественно в русле психологии и психотехники. Изучение личности педагога велось: в области анатомо-физиологических характеристик, в области интеллекта, рецепторов, моторики, в научной организации труда, подготовки и повышения квалификации.
Исследования соматической, двигательной, интеллектуальной сфер дали обширный материал существующих требований в пед. Д о типичных проф. заболеваниях педагогов (проф. травматизм). Начало исследованиям положили высказывания Н. К. Крупской об учителе.
"В нашей темной стране учитель д/б носителем просвещения вообще. Он не должен говорить * моя хата с краю*. С темнотой и невежеством он должен бороться активно".
"Учитель должен знать и любить свой предмет, увлечь и заинтересовать своим предметом, нравственно отобрать главные факты для своего предмета, систематизировать их".
Важнейшим качеством педагога Крупская считала творческий подход к образоват. процессу. Недопустимы фальшь и неискренность, необходимо единство слова и поступка учителя.
"Для ребят идея неотделима от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем чуждый, презираемый ими человек".
Крупская требовала знания детской психологии. "Необходимо изучать ребенка".
Луначарский: "Для нас важно, чтобы педагог был самым универcальным и самым прекрасным человеком в государстве, т. к. он должен сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил". "Педагог должен осущ-ть в себе ч/кий идеал". Одним из зачинателей профессиографии пед. труда был П. П. Блонский.
"Любите не школу, а детей, приходящих в нее, любите не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь суживайте до учения, а учение расширяйте до жизни. А главное - любите жизнь и как можно больше живите жизнью. Педагоги д/б воспитанными и образованными людьми, д/постоянно самосов-ся".
"Не надо спешить учить учителя как развивать детей, надо сначала учить, как развивать самих себя, т. к. саморазвитие педагога должно предшествовать воспитанию детей".
С. Т. Шацкий: "Самая важная идея, которая д/б понята учителем - это эволюция пед. дела, эволюция работы и искание формы, путей, методов, связей, причин и следствий пед. явлений, тесно связанных друг с другом".
"Глубоко ненорамальна, не соответствует духу дела обычная консервативность пед. Д. Пед. Д д/б живой, переходящей из одной формы в другую, д/б ищущей".
На станции у него был пед. техникум. Он выдвинул требования к системе подготовки педагога:
1) овладение научно-теоретическими знаниями и передовым пед. опытом;
2) вооружение прочными знаниями планирования и организации учебно- воспит. процесса (управленческий аспект);
3) осущ-е трудового политехнического воспитания;
4) связь высшего и среднего учебных заведений со школой;
5) форм-е потребности в самост. работе, навыков самообразования.
В поиске соотношения между теорией и практикой он предложил алгоритм обучения:
1) первоначальное накопление пед. опыта;
2) теоретические занятия (анализ пед. опыта);
3) постановка новых задач для практических работ;
4) новая теоретическая обработка полученного материала;
5) синтетический курс.
В 20-е годы создается ряд научных центров по проблеме изучения пед. кадров и специфики учебной профессии. При Центр. Педологическом институте работает комиссия, при Институте повышения квалификации педагогов - кабинеты по изучению труда учителя. При ЦК профсоюзе работников искусств и в ленинградском институте (бехтеревском) работают лаборатории и студии по обучению пед. мастерству.
Там осущ-ся профессиографический анализ пед. труда, который предусматривал:
1) дедуцирование (выведение) профессионально обусловленных качеств личности педагога из системы требований, которые предъявляются обществом к школе;
2) определение личностных качеств учителя, более всего ценимых учащимися;
3) репрезентативный (статистически значимый) сбор эмпирических экспертных оценок профессиональных качеств учителя и выявление среди них ведущих качеств.
Чрезвычайно важные наблюдения о профессиональных качествах личности учителя в 20-е годы были получены руководителем одной из студий пед. мастерства (домашнего учителя) Т. К. Маркарьяном. Им выделены след. качества: способность не только понимать, но и чувствовать, предчувствовать мысли и поступки детей. А это возможно, если в процессе совместной Д учитель как бы трансформируется в детство, тогда учитель отрешившись от психики артистически быстро входит в мир и как бы становится ребенком. Умение предугадывать и предуперждать детские поступки есть преддверие искусства жить детьми.
Тогда же были выдвинуты и обоснованные требования к идеальному типу учителя (Левитов Н. Д., Прозоров Г. С., Кустов Р. В.): определение предрасположенности к пед. деятельности (задатки); умение понимать запросы детей и сообразовывать профессиональные силы педагога с их потребностями; известная мягкость в подходе к детям, ровное и спокойное обращение с ними; настойчивость и твердость в требованиях, уверенность в своих силах, бодрый и жизнерадостный тонус всего? педагога; умение возбудить и удовлетворить интерес детей к работе, труду. В глазах школьников: знание предмета, умение преподавать, умение устанавливать хорошие взаимоотношения, справедливость, умение создавать и поддерживать дисциплину, умение привлекать внешним видом. По исследованиям: обладать многосторонними интересами, задатки и навыки, любить дело с детьми, находить путь к детям и коллективу.
Инструмент дидаскологии (по Маркарьяну). Предмет - комплексная разработка всех аспектов пде. труда.
"Школа рационализируется только тогда, когда учитель будет также изучен, как и ребенок, и когда будут найдены соотв-щие методы для подготовки учителя".
"Учительский труд занимает одно из первых мест являясь фактором всякой культуры".
Круг проблем, которыми занимается дидаскология:
- учитель как член пед. коллектива (Маркарьян).
- изучение путей и структуры формирования учительского сообщества
(слаженный пед. коллектив) = оркестр.
Идею создания дидаскологии поддержал Евгений Константинович Кагаров.
Дидаскология должна исследовать следующие вопросы: анализ пед. процесса и его элементов, создание на этой основе программы учителя (физич. и психич. требований, которые предъявляются педагогу), разработка системы пед. образования и повышение пед. квалификации,
НОТ и гигиена труда учителя, профессиональные движения и учитель (профсоюзы и мировые движения), изучение истории пед. профессии. ("Уральский учитель", 1926)
В контексте профессиографии. Лектор Института повышения квалификации педагога С.М. Фридман "Проблемы пед.труда". Квалификация работника опр-ся тремя признаками:
1. психофизиологическая и социальная пригодность,
2. образование,
3. стаж (опыт).
I Однако значимость их для различных профессий неодинакова.
Для учителя решающее значение имеет соц. пригодность (мировоззрение) и уровень образования. Образование - это орудие пед. труда, его можно частично компенсировать опытом.
Зависимость уровня квалификации от стажа и возраста педагога (Фридман).
Стаж оказывает сущ-е влияние на степень квалификации только в первые 10 лет, потом темп замедляется и прекращается.
Роль одаренности в становлении мастерства педагога (общие и специальные способности). "Пед. мастерство - не искусство, доступное немногим". Хорошо организованная система подготовки и повышения квалификации, учитывающая инд. различия педагогов, может открыть путь к мастерству и для массового учительства. Особенное внимание - критериям оценки результатов пед. труда учителя.
В этом вопросе до сих пор не удалось существенно продвинуться вперед.
Фридман: "Конечный труд педагога оценивается через длительное время
(несколько лет)".
В 20-е годы предприняты попытки разработать научно обоснованные программы педагога (перечень тех качеств, которые необходимы учителю для нормальной пед. работы в опр., конкретных условиях).
Исходили при разработке программ от представления о том, что требования к пед. профессии нельзя рассматривать метафизически как абсолют, а как соц- исторические условия развития страны.
Отсюда, в программах в 20-е годы центральное место занимает соц. пригодность (мировоззрение, ценности, идеалы, соц. и общественная активность).
П. М. Парибок (исследователь в программах). Осн. признак пед. профессии
- общ-политич направленность (владение методологией, участие в соц. реконструкции хозяйства)
Ф. Ф. Королев и Л. С. Расскин: "Мировоззрение - это становой хребет учителя, всего его облика. Это основной критерий определения, в какой мере он м/б учителем школы".
Все авторы, изучающе природу учителя и его труда, единодушны: учитель д/б культурным, знающим, всесторонне образованным человеком. А объем и характер пед. знаний, умений, навыков определяли по-разному.
Парибок: главное - знание основ естествознания, законов развития общества, экономики и культуры родного края, развития детского организма.
Маркарьян: главное - непрерывная тренировка, отработка пед. умений, математически планомерное соверш-е в повседневной работе с детьми. Учитель- артист (филигранная техника).
Создал студию психотехники и автогоники (самовоспитание), где проводили занятия с учителями по самостоятельно разработанной программе (пед. мастерству).
Там 4 раздела:
1) инд. тренировка в области гигиены, искусства, науки, техники, политики,
2) психологич. и пед. тренировки в студии и на дому, включающие в себя задания на воспоминания своего детства, изучение образов детей в литературе, дет. сказок, рисунков, посещение занятий пед. мастеров, организация дет. мероприятий, развлечений, экскурсий,
3) творчество учителя в классе,
4) творчество всего студийного коллектива. В конце теоретич. анализ всего процесса пед. творчества. Рубинштейн Моисей Матвеевич "Проблемы учителя" (1927, 1935) Он полагал, что знания преподаваемого предмета - есть фундамент пед. мастерства.
Техника и технология - самостоятельно создавать и сов-ть методы и приемы работы. Нельзя допускать шаблоны, стереотипы, пед. фельдшеризм.
Необходимо стремление к непрерывному обогащению и углублению знаний.
"Даже самое соверш-е пед. заведение не может выпускать вполне завершенных учителей. Учитель становится учителем только в процессе непрерывного самообразования. Кто утратит жажду познания, тот неизбежно идет назад. Следовательно, принцип "уча других, учись сам" распр-ся на все учительское дело всех ступеней снизу доверху."
Исследователи 20-х годов: "Учителю д/б присущ творческий подход к пед.
Д. Настоящий педагог - всегда исследователь. К творчеству его побуждает сама логика пед. действительности, пед. труда. Рубинштейн:
"В работе учителя всегда должен оставаться аромат творческой работы, тем более, что никакие программы не могут охватить все положения и условия, в которых придется работать учителю".
"Характерные черты личности педагога: жизнерадостность, бодрость, оптимизм, вера в будущее и в человека".
"Не веря в жизнь, нельзя звать к жизни и вести к ней и в нее".
"Фактическая квалификация учителей зависит не от комиссий, а от признания его учениками".
Маркарьян предложил систему ситуационных испытании для абитуриентов пед. учреждений:
1) написать сочинение об общих и пед. интересах,
2) придумать интересное, полезное и приятное занятие для детей опред. возраста,
3) описать случай из своей жизни о контакте и общении с детьми,
4) развернутая хар-ка знакомому ребенку,
5) произнести речь или обращение в течение 3-5 мин. на любую тему.
Аутодиагноз (само...) - опросный лист. Нужно оценить свои способности и возможности и принять решение, часто критическое. В последнем были синтетические тесты (например, прочитать главу из брошюры за опред. время и ответить на вопросы).
14. 09. 99г.
В 20-е годы изучались проблемы профес. пригодности в пед. Д. Эти исследования включали: антропометрические измерения, врачебную диагностику, тестовые испытания (интеллекта, памяти, воображения, наблюдательности, сопротивляемости внушению, ощущению времени, быстроте ориентации, логики, сообразительности, пространственного представления, координации движений, глазомера, цветоощущения, остроты слуха)
Институтом повышения квалификации педагогов предпринято сравнительное изучение психологического профиля педагогов различных специальностей, учащихся и студентов пед. вузов. 300 педагогов, 300 студентов педфака, 100 учащихся.
Результаты: графики развития внимания, памяти...
Выводы: уровень психического профиля учителей выше студентов и тем более школьников, особенно в степени развития наблюдения, логичности и комбинаторных способностей.
Первоначально профессиограммы учителя составлялись умозрительно, дедуктивно. Исследователи понимали недостатки такого эталона и искали пути создания объективной методики. Такая методика давала количественное выражение главных качеств (степень их распространенности и значимости).
Осн. методы получения информации, необходимой для разработки программы учителя: анкетирование, тестирование, оценивание - рейтинг, длительное наблюдение по специальной программе, трудовой метод (метод включенного наблюдения), самонаблюдение, эксперимент, анализ высказываний учащихся о качествах преподавателя, анализ литературных источников.
Составляется ориентировочный перечень соц., псих., физич., пед. качеств, которыми, по гипотезе, должен обладать педагог. Затем респонденты по 5-ти балльной шкале оценивали качество и степень его универсальности.
Можно и дополнить перечень.
Параллельно осущ-сь тестирование.
Но! Отмечалось наличие в тестах элементов хар-ра, которые сводили на
"нет" результаты тестов. Фридман: "К материалам тестового испытания следует подходить острожно".
Особое значение в 20-е годы придавалось изучению пед. процесса как средства ориентировки. Попытка расчленить Д учителя на отдельные элементы и составить по каждому подробный перечень операций (каждая операция анализировалась с т/зр качеств педагога).
Знания учащихся и педагогов анализировались: какие качества обеспечивают достижение результата. Исследование (З группы учителей): сильная, средняя, слабая. Что д/б обеспечить репрезентабельность и достоверность исследований.
Исследование в тот период профессионального травматизма. Проблема сохранения и укрепления физич. и психич. здоровья учителя. У педагогов с большим стажем - одышка, ослабленные голосовые связки, опасность потери голоса.
Смирнов И. П. "Воспитание и гимнастика дыхания".
Эти исследования были частью констатирующими, но данные о труде учителя были интересны, попытка сформировать требования к педагогу.
Профессиография в середине 30-х годов - II период.
Вопрос о разработке профессиографических проблем пед. труда был снят, но изучение личности педагога и его профессии продолжалось, анализ конкретного пед. опыта увеличивался (книги педагогов издавались: Головин,
Новиков, Клопачева).
Затем осветились проблемы авторитета учителя, проблемы пед. мастерства
(Калибанов), пед. такта (Прозоров, Страхов).
Большое значение в педагогике имели Макаренко, Сорока-Росинский,
Сухомлинский. Сорока-Росинский выделил типы педагогов, которые отражают различные типы характеров:
1) учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);
2) педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно);
3) педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях);
4) педагоги-артисты (интуитивисты. Главное свойство - способность действовать по вдохновению, по наитию, глубоко понимают другого человека, эмпатийны, очень творческие).
Сухомлинский: "Ни один учитель не м/б универсальным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую жилинку, способен ярче других раскрыть себя. Эта сфера и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на воспитанников".
В послевоенные годы: НИИ пед. образования выполнил интересные работы. В частности и Ленинград. пед. институт им. Герцена по этой теме. Журанл "Пед. образование".
В целом в этот период опред. затишья преобладание эмпирических описательных методик исследования. Целостной системы научно-обоснованных требований к професии и личности учителя не было.
Профессиография в конце 50 - начале 60 г. г. - III период.
Новый подъем: появление крупных монографий, сложнее и строже методики исследований. Используется сравнительная критика, выводы по экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа структуры пед. Д и закономерностей воспит. процесса.
Одним из первых к профессиограмме обращается Ф. Н. Гонобокин.
Психология труда и личности учителя изучались Кузьминой ("Очерки психологии труда учителя". Л, 1967).
Психологические основы формирования личности учителя в высших пед. образования раскрыты Щербаковым А. И. (1967).
Общие закономерности профессиональной подготовленности и формирования личности учителя. (Сластенин, 1976).
Пед. Д как творческий процесс (Кан-Калик, 1977).
Соц-пед. аспект профессиональной Д учителя (Вершловский С. Г., 1982).
В последние десятилетия намечается переход к разработке теоретических проблем пед. образования (т. е. из описательной в объясняющую).
Главная роль - факультет педагогики и психологии МПГУ - мощная научная школа по этой проблеме (29 докторских диссертаций и 160 кандидатских по проблеме учителя и формирования его личности).
Исследования за рубежом.
Развитие профессиографии пед. труда в 4 осн. направлениях:
1) определение нормативных требовании к учителю, выраженных в официально утвержденных кодексах пед. профессий,
2) совершенствование содержания и структуры профессиональной подготовки учителя,
3) выработка рекомендаций начинающим учителям,
4) изучение возможностей учащихся и педагогов.
Особое внимание уделяют американские ученые.
Томас Букер - качества, опр-щие допуск к профес. педагогике (личные качества, широта интересов, моральный облик, любовь к детям, желание быть учителем...).
Личные качества: контактность, умение ладить с людьми, любознательность, прилежание, устойчивый моральный облик, религиозность.
Ален Додж рейтингом установил качества личности очень успешных учителей: общительность, ответственность, эмоциональная устойчивость, чувствительность к мнению других, неторопливость в принятии решении. Питер
Витти три первых места среди выделенных учащимися черт педагогов отдал: моральным качествам, демократизму в образовании, (доброта, терпение), обширным интересам.
Нежелательные качества: плохой характер, нетерпимость, несправедливость, отсутствие интереса к детям.
Ле Ру: с психологической позиции главное для хорошего педагога - эмоциональная стабильность, любознательность, способность к творчеству, иначе повышается утомляемость и разочарование.
Лео Стайно: отсутствие дифференцированных описаний пед. профессий является тормозом в повышении профессиональной компетентности.
Кауфман, Жермене, Д. Жеральд: причины затруднений молодых педагогов в неуверенности в себе, в отсутствии должной помощи и руководства старших, в отсутствии взаимопомощи.
В. Уоллер: нравственное отчуждение учителя от ученика, происходит непонимание друг друга, нет желания учиться и учить.
Шугермэн: сравнение различных учителей по характеру и стилю их работы.
Выделил инструментальный и экспрессивный тип педагога (важность формирования положительных мотивов к учению, эмоциональный фактор учитывают...). Прогрессивный стиль работы выделяют. Проявляют интерес к учащимся, их жизни - учителя широкого типа, а узкого типа - только о предмете. Полезны для школы оба: и для учебы, и для общения с другими.
Форма соц. контроля, необходимость подчинения учат учителя узкого профиля.
Наличие этих учителей позволяет избежать конформизма и нигилизма.
Жан Тронмардт (француз): главное - умение учителя предупреждать конфликты с учащимися.
Германия.
Определение типов профессиональной пригодности учителей. Поиск образа педагога путем анализа исторического опыта и период наблюдений и представлений учащихся об идеальном учителе. Вывод: нормативный облик педагога зависит от общественных условий, изменение представлений учащихся об идеальном учителе зависти от уровня их развития, преднамеренный образ действия учителя при решении пед. задач совпадает с его реальными знаниями в конфликтных ситуациях (отсюда высший профессионализм), формы руководства и контроля за учащимися влияют на успехи в учебе и знаниях детей.
Д. Роланд (немец): условия эффективности пед. труда: успешно работающие педагоги преподают оживленно и интересно, варьируют методы, учитывают инд. различия учащихся, умеют находить правильный тон, не диктат и не панибрат, интеллектуально подвижны в выполнении профессиональных задач, имеют свои идеалы, надежны в работе.
Эрист Гомм: лучшие педагоги организуют условия ориентирования ученика в процессе обучения и т. о. стимулируют его активную самостоятельную работу.
Тюссель: хороший педагог доверяет своим ученика, помогает решать трудные проблемы, которые сам и ставит.
Тендлер (американец): общество зависит от тех, кто учит.
Мидли, Фландерс, Брофи, Гуд и др.: изучение свойств личности учителя является сегодня пройденным этапом.
Ранее только описывались качества эффективности учителей. Чаще наблюдение и экспертные оценки.
Ф. Харт (американец): анализирует мнение студентов нравится учителей от хороших специалистов (больше научаться).
Вторые - требуют больше профес. навыков, лучше знают предмет, умеют создать дисциплину.
С целью преодоления недостатков (описание отдельных черт); создание простых классификаций, т. е. группировка личностных свойств на основе усмотрения сходства между ними, т. е. от "теории черт" пришел
"структурный подход к профессиографии".
Фред Стокинг: "Какой учитель лучше?"
Хороший учитель должен уметь отвечать на множество вопросов, но лучший может немного "играть", чтобы учащиеся сами нашли ответ.
Хороший учитель легко говорит и объясняет, но лучший знает, как надо быть тихим и внимательным, когда его учащиеся стараются высказать свои мысли.
Хороший учитель скромен, знание предмета важенее его самого, но лучший учитель еще более скромен: уважительное отношение к чувствам детей для него важнее, чем "старый глупый предмет". Хороший учитель знает, что его учащиеся д/б ответственными, честными и с хорошими знаниями, но лучший понимает, что честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, т. к. они формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций.
Хороший учитель стремится контролировать класс, лучший - контролирует самого себя в первую очередь. Заработанные деньги, а глубокое и большое удовлетворение, которое нельзя выразить в деньгах. Ученики заканчивают и становятся хорошими работниками, но получают в награду каждый день своей жизни, что они открыли, что жизнь человека с пытливым умом замечательна.
Большой интерес - монография.
Гандер, Поуэл, Хазерд "Образование и новый учитель". Требования к образовательному процессу: обучение должно постоянно выступать как деятельность творческая, с большими требованиями к педагогу и школьнику. Учитель в классе должен выглядеть как фундамент всего обширного здания образования, но не как дорогостоящее и старомодное укрепление всего сооружения.
Обучение - как наука и как искусство.
Наука обеспечивает знание, искусство - возможность их применения.
Следовательно, педагог должен обладать: знаниями, артистическими умениями, личностными особенностями. В США концепция самоактуализации личности
Маслоу.
Они говорят, что если выбор профессии педагога верен, то это обеспечивает большие возможности для самореализации. Личностные характеристики: интеллектуальные, личностные свойства, которые отражают зрелую и сбалансированную личность. Характеристики, определяющие умение работать: знание предмета, владение материалом, решение задач... в итоге они выделили следующие хар-ки для хор. работы педагогов: интеллект выше среднего, быть лучше среди учеников колледжа, любить и стремится понять людей, умение излагать свои мысли, обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим), любить учащихся, быть любознательным, социально и эмоционально зрелым, верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей, любить общаться с людьми, обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы с людьми.
Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям: личностные качества учителя, условия обучения, дисциплинированные воспитанники, методика обучения, оценка знаний учащихся, трудные пед. ситуации, отношение к пед. теории.
Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас, коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся, эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной требовательностью.
Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога, которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели - отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога.
Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание - явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод: главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.
В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в
США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.
Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками.
Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед. общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике, основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний", социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.
21. 09. 99г.
Бельгия. Жельбер де Ландшир.
Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой степени, что можно выделить определенные типы педагогов.
1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.
2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный.
Антипод: неорганизован, небрежен.
3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод: скушен, традиционен.
В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая ситуация и личность отличаются одна от другой.
На основе типов создают большое количество моделей. Например: тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера*, гармонические способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т. п.
Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его личности.
Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и плохим.
Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога.
Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.
Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед. профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.
Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.
Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов, возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.
Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.
Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно подготавливаемые педагоги могут выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу экзамена легче составить.
Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д
К. Роджерс (индериктивный метод)
Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг к другу (главное правило), к инд. позиции человека. Это есть и в психологии педагога.
Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и отношения с учащимися, по типу врача и клиента (на уважении).
"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые существуют в межличностных отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".
Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы обучения) бывают необходимы время от времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они не заменяют. Качества (отношения) педагога: искренность и неподдельность; оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии
(объективное и верное); эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле:
"Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".
Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим инструментарием, дает возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и развивать гуманистические черты, заложенные изначально.
Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность
"равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов - эмпапия.
Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим качествам.
Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам
(они определяют продуктивность пед. Д). Особенно в связи с изучением продуктивности работы педагога при обучении смешанных и малоэтнических групп.
Сэмюэль Джон: белые учителя в смешанных классах.
Отзывчивые мягкие педагоги лучше работают с негритянскими детьми. У белых - уверенность в себе, требовательность, владение речью, в отношениях
- интересы дела ценят одобрение учителя. Приоритет аффективной сферы мотивируют тем, что от общения педагога зависит достижение учеником целей и они могут меняться, а главное - личность ученика, которая может справиться с новыми задачами.
На западе тенденция: школа - место штамповки индивида и важно общение педагога, контролирующего соц-культурную ситуацию.
Учитель как субъект пед. Д.
Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".
(Сочинение, 1957г., т. 7, стр. 420)
Здесь очерчивается сложный состав пед. Д в ее единстве и целостности.
Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам пед. Д, но не сводится ни к одному из них.
Проф. пед. Д - разновидность любой соц. Д. и, следовательно, проф. Д м/б полноценно объективно охар-вана в терминах и понятиях общей теории Д
(психологической теории Д, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения целей, операционный состав действий и т. д.
Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их общей структуре пед. труда.
Начальный этап анализа проф. Д; списание ее функциональной структуры.
Нина Васильевна Кузьмина: пед. Д складывается из взаимосвязанных внутренних элементов, соотв-ет опред. группе рабочих функций и опред. группе пед. способностей, которые является как инд. формы отражения структуры пед. Д. Она к этим компонентам относит:
1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся, планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват. процесса);
2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед. воздействия на личность);
3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению структуры проф-пед. Д. Но! Эти компоненты м/б отнесены к любой профессии. А труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в опред. мере преодолен.
Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, исследовательскую (гностическую) функции.
Главное место отводится информационной - исходный момент всей пед. работы. Ее осущ-е опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.
Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития, она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и др. компонентами проф. Д педагога. Последовательное ее осущ-ие приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности).
Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.
Исследовательская функция - научный подход к проф. Д, выдвигать гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать свой пед. опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный пласт проф. Д педагога, работа педагога приобретает творческий, исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его проф. Д. Каждая из отдельных функций в разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но как те они соотносятся между собой и с общей структурой пед. Д, какие ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями пед. Д, а какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры пед. Д
Целостное представление о Д педагога можно составить на основе системного подхода. А. А. Леонтьев: "Д - это не реакция и не совокупность реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие".
Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения.
Т. о. пед. Д как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается объектом пед. Д
Маркова: "Объект пед. Д имеет двойственную природу.* Это ребенок, учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность природы пед. Д нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно понимает предметную сферу своей Д, в центре которой находится человек. Он неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент пед.
Д, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования личности".
Т. о. пед. Д - есть своеобразная метаД, в смысле того, что она является
Дю по организации другой Д (Д обучаемых: организует, так сказать, базовые Д воспитанников (учение, труд, образование, худ. творчество). Этим педагог обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной жизнедеятельности.
Пед. Д в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.
Д педагога как бы надстраивается над Д ученика. Цели педагога - продуктивная Д учащихся. Процесс достижения целей реализуется через организацию деятельности ученика и т. п.
Т. о. объектом пед. Д является пед. процесс как динамически развивающаяся целостность, как открытая система, пед. процесс включает в себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.
В логике этой целостности функционируют частные пед. процессы
(образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности).
Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог должен стать живым объединителем всех этих элементов единого пед. процесса.
(Макаренко)
В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности.
В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и координатор разнообразных соц-пед. условий, обеспечивающих формирование ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие его личности.
Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер целенаправленного пед. процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает нбх-сть в теории, которая будет отражать пед. процесс как целостность.
Изучают пед. процесс как целостность Бабанский, Ильин B. C., Краевский В.
В., Легенький Г. И., Филонов Г. Н., Хмель Н. Д.
Все многообразие проф. действии подчиняется решению пед. задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные спец. свойства целостного пед. процесса.
Пед. процесс- процесс решения неисчислимого количества пед. задач.
Пед. задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика, т. е. всего того, что делает ученика активным субъектом труда, познания и обучения.
С этой т/зр рассмотрели пед. задачу Ананьев, Кузьмина.
Пед. задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы.
С этой т/зр рассмотрел пед. задачу Кулюткин.
Пед. задача есть цель данная в определенных условиях.
С этой т/зр согласен А. Н. Леонтьев. При этом задача выступает как некоторая знаковая модель пед. ситуации, изменяется в соответствии с логикой ЦПП.
Все задачи делятся на 3 группы:
1. стратегические (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты пед. Д). В реальном пед. процессе они трансформируются в
2. тактические (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения стратегических задач);
3. оперативные (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент пед.
Д) В содержательном плане пед. задачи м/б сведены к задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.
Теорией пед. задач занимается Л. Ф. Спирин, он считает, что все пед. задачи есть задачи соц. управления и, исходя из общей теории управления, процесс решения пед. задач проходит ряд этапов:
1. анализ пед. ситуации,
2. целеполагание и планирование,
3. конструирование и реализация П. П.,
4. регулирование и коррегирование,
5. итоговый контроль и учет полученных результатов. Анализ пед. ситуации включает в себя оценку исходных условий пед. действий, объясненние и предвидение пед. явлений, выработка и принятие диагностических решений, диагностика инд. или группового поступка, диагностика личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции на пед. воздействия.
Конкретная пед. задача формируется на основе, определяются условиями, нбх-е для ее решения.
Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений исходного результата, проектирование пед. воздействий. На основе анализа конечного состояния обучения осущ-ся выбор стратегии, определяется программа Д учащихся и учителя. Теперь пед. задача д/б решена в форме практического и преобразовательного акта.
Конструирующий и реализующий П. П. предполагает обоснованный выбор различных видов Д учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников. Оценка успешности или неуспешности этих действий, их коррекция и переработка осущ-ся благодаря регулированию и коррегированию. Опираясь на оперативную информацию о состоянии пед. процесса учитель устанавливает обратные связи, обеспечивает адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию, создает условия для формирования у учащихся способности к ориентировке и свободному выбору способов Д к саморегуляции и самоконтролю. При этом возможно возникнут противоречия между запланированными системами действий и реальным ходом П. П., что порождает новые задачи локального и перспективного характера.
Решение пед. задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков пед. действий,
Эффективность методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы, учитель выдвигает и обосновывает новые пед. задачи.
Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит феномен сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев).
В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений соц-пед. действительности, относительно четко сформулировать задачу.
Опыт моделирования личности учителя.
Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать.
Наиболее общим условием научной реализации любой Д является четкое представление об исходном итоге и конечном продукте - проектирование системы требований пед. профессии к человеку.
Как формировать качества с т/зр философии.
Качество (философия) - совокупность всех существующих, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета.
Свойство - выражение данного качества в отношении к другим качествам.
Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества, о наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях. При соблюдении опред. условий свойство можно характеризовать количественно. Эту характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества.
Показатель качества, который относится только к одной характеристике, есть единичный, а к нескольким характеристикам или к свойству в целом, называют комплексным (или интегральным).
Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста определить невозможно, т. к. их изучают разные науки. Но можно использовать моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые параметры личности и проф. Д специалиста, но и процесс его формирования
(специалиста).
При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной, искусственной или естественной системы.
Состав системы:
1) находящиеся в некотором соответствии с предметом познания,
2) система способна замещать его в опред. отношениях,
3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.
Трудности при моделировании связаны с многофакторностью соц-х и пед. явлений и процессов, наличием субъективного фактора, факторы, определяющие соц. явления, складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию. Модель специалиста описывает его на каком-либо языке. Первичной моделью учителя является его профессиограмма.
Профессиограмма - эталонная гипотетическая вероятностная модель, которая выражает объективную тенденцию, допускающая различные варианты квалификационного характера - нормативная модель учителя. Эта характеристика есть государственный документ, который определяет обобщенные требования к личности и проф. компетентности педагога.
Благодаря этому характеристика позволяет довести проф. цели подготовки учителя до уровня нбх-х личностных качеств. Преимущество п...
ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами реферата (доклада, курсовой) урезан на треть (33%)!
Чтобы просматривать этот и другие рефераты полностью, авторизуйтесь на сайте:
|
|
|
Добавлено: 2010.12.18
Просмотров: 1144
|
Notice: Undefined offset: 1 in /home/area7ru/area7.ru/docs/linkmanager/links.php on line 21
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательная! |
