Реферат: Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса
Notice: Undefined variable: ref_img in /home/area7ru/area7.ru/docs/referat.php on line 323
Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. Главным представляется не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентирования в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представления этого объекта к моделированию его существенных свойств [URL 1]. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования рассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения [Урсул А.Д., 1997]. Эта задача напрямую связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред [Монахов В.М., 1990]. В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.Л. Агранович, Б.Н. Богатыря, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Необходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х - 80е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen и других), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время. Как показывает анализ исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на компьютерных технологиях. Это явление во многом обусловлено неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения. Виртуальная среда обучения рассматривается в работах Ж.Н. Зайцевой, А.А. Калмыкова, Л.А. Хачатурова; встречаются такие термины, как интегрированная учебная среда [Крюкова О.П., 1998], информационно-предметная среда (И.В. Роберт), предметная обучающая среда [Монахов В.М., 1990], информационно-динамическая среда (Н.В. Сизинцева), информационно-педагогическая среда (А.А. Ахаян) и др. Однако, наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность данного явления термином, является информационно-обучащая среда (ИОС). В этом определении акцент делается на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы "человек-компьютер". Н.Н. Моисеев отмечал, что новые технологии работы с информацией - это такой же закономерный акт самоорганизации материи, как появление жизни, средств использования энергии Солнца, появление разума и т.д. [Моисеев Н.Н.,1987]. Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. Информационная среда, созданная средствами новых информационных технологий (НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как "сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всех информационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находится человек" [Семенюк Э.П., 1993]. Анализ работ Б.Л. Агранович, П.Л. Брусиловского, Г.В. Кедровой, А.М. Короткова, О.П. Крюковой, Е.А. Локтюшиной, Ю.М. Насоновой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Д.В. Смолина и других позволяют сделать вывод, что большинство исследователей рассматривают ИОС в русле решения задач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности НИТ, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности. Те различия, которые присутствуют в понимании ИОС, во многом определяются концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах: среды, ориентированные на представление знаний; среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний; смешанный тип сред. Первое понимание ИОС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого. Среды первого типа могут быть как "открытыми", например, программные оболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и "закрытыми" (ярким примером этому являются комплексные интеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких ИОС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Наряду с таким пониманием все большее признание обретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Такое понимание ИОС составляет основу второго типа сред. Для второго типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия [Сьюзел, Ротерей, 1988, с.64], поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений. Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, то есть, среды представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной области знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных технологий в среде WWW, либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, средах ориентированных на сотрудничество и других, основанных на телекоммуникационных технологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности в среде. Коммуникационные процессы в такой ИОС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса. Именно эта концепция легла в основу формирования ИОС для поддержки обучения иностранному языку (японскому) студентов неязыковых специальностей в Университете города Переславля. Особенности формирования информационно-обучающей среды для обучения японскому языкуОбучение в ИОС выступает как динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Под образовательной ситуацией вслед за О.П. Околеловым мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности [Околелов О.П., 2001]. Независимо от предметной специфики, ИОС должна реализовывать следующие основные функции: оперативная доставка учебной информации обучающемуся; осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем; обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы. В основе механизма саморегулирования учебного процесса в среде лежит прямая и обратная связь в системе "преподаватель - ИОС - студент". ИОС рассматривается нами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системную интеграцию НИТ в процесс обучения иностранному языку (см. рис. 2). Составной частью ИОС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать взаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой [Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д., 1993]. Основным условием, определяющим успешное функционирование всей системы учебной деятельности в ИОС, является готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой среде. Под готовностью подразумеваются ряд психолого-педагогических условий, составляющих основу реализации ИОС для поддержки курса иностранного языка, на которых мы остановимся ниже. Не смотря на то, что для ИОС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды, поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющееся тело личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов [Крук Ч., 2000].  Рис. 2. Структурно-функциональная схема ИОС. Эффективная самостоятельная учебная деятельность по освоению иностранного языка возможна только при условии обеспечения своевременной обратной связи и функций контроля. Мы можем говорить о двух типах обратной связи в ИОС. Первый тип - это информация, которая поступает от той или иной обучающей или тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные результаты. Второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса (носители языка, партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИОС чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов. Как показано в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, R.C. Gardner и других исследователей, природа мотивации при изучении иностранного языка может быть различной. Для оптимальной организации учебной деятельности в ИОС необходимо знать типы мотивации, которые существуют у обучаемых. Развитие внутренних мотивов, которые исходят из самой иноязычной деятельности, является основной задачей обучения в ИОС, поскольку в этом случае "работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения" [Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С., 1987]. При решении этой задачи особую важность приобретает учет тех параметров, которые присущи конкретному индивиду, а именно: личный опыт, контекст деятельности, интересы, эмоции и др. При формировании самостоятельной учебной деятельности в ИОС необходимо обращать внимание на такие факторы, как эмоциональная окрашенность языкового материала, его значимость, степень связи с основной деятельностью, личностные особенности испытуемых. Для достижения эмоциональной окрашенности обучения иностранному языку необходимо задействовать специальные группы приемов, способствующих выработке положительного эмоционального фона обучаемых, такие, как чередование различных видов учебной деятельности, как можно более раннее, целенаправленное включение в учебный процесс коммуникаций с носителями языка, использование познавательных учебных и аутентичных текстов. Выработка заинтересованности в обучении и позитивных ассоциаций осуществляется посредством знакомства со страноведческой информацией, культурными аспектами страны изучаемого языка, знакомства с персональными сайтами известных специалистов, переводчиков, для которых японский язык не является основной специальностью. Контроль за эмоциональным фоном обучаемых важен еще и потому, что самостоятельная коммуникативная деятельность в открытой телекоммуникационной среде может носить спонтанный характер (это относится в основном к спонтанно возникающим коммуникациям в режиме реального времени, осуществляемых в средах IRC, ICQ и др.). Негативный коммуникативный опыт может привести к таким психологическим состояниям, как фрустрация, падение интереса к изучаемому языку. Наш опыт преподавания показывает, что среди партнеров по коммуникациям в японскоязычных чатах могут оказаться люди, негативно относящиеся к России. Нередки были ситуации, когда носители языка без предупреждения переходили на английский язык, видя, что партнер по коммуникации не в совершенстве владеет японским. Иногда коммуникационный процесс прерывался партнерами в неэтичной форме в связи с тем, что обучаемые долго формулировали речевое высказывание или их знания не соответствовали уровню языковых знаний собеседника. Поэтому задачей преподавателя является направление коммуникационного процесса в конструктивное русло, с учетом языковых знаний обучаемого на каждом этапе, а также обеспечение заинтересованности в коммуникациях партнеров с японской стороны. Связь с основной учебной деятельностью и тем самым повышение значимости процесса обучения, достигается посредством целенаправленного использования ресурсов ИОС в режиме моделирования использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов. На начальном этапе ресурсы среды должны быть использованы для расширения профессионального кругозора и приобретения обучаемым знаний об особенностях сферы его профессиональной деятельности в стране изучаемого языка. Эта информация может быть представлена на родном языке или первом иностранном языке обучаемого, а на более поздних этапах развитие познавательной деятельности студентов должно осуществляться средствами изучаемого языка (работа с аутентичными текстами по специальности, проектная деятельность по тематике специальности, пассивное либо активное участие в тематических дискуссионных группах и списках рассылки и другие виды деятельности). Помимо этого важную роль играет координация обучения иностранному языку с преподавателями профилирующих кафедр, группировка обучаемых в их познавательной деятельности по специализации. Наш опыт показал эффективность привлечения студентов специальностей прикладная математика и информатика к поддержке и развитию программных ресурсов ИОС. Студенты экономических специальностей в течение года участвовали в телекоммуникационном семинаре студентов-экономистов университета Ниигата по проблемам японско-российских экономических отношений. Для подготовки реферативных обзоров по экономической тематике в рамках этого семинара студентами использовались источники на японском языке. Таким образом, происходит актуализация результатов обучения иностранному языку, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков. Опора на рассматриваемый принцип в процессе обучения в ИОС призвана способствовать построению своеобразного сценария предстоящей профессиональной деятельности студента, постоянному совершенствованию его профессиональных навыков. Это позволяет выявлять, эксплицировать то неформальное знание, которое профессионалы ежедневно используют в своей практике, делать его предметом изучения и таким образом обеспечивать опережающий характер обучения. Учет индивидуальных различий обучаемых является важным условием эффективного процесса обучения иностранному языку, что раскрыто в работах целого ряда педагогов и психологов (М.К. Кабардов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А. Якобовиц и др.). Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса в ИОС в идеале должно быть "связано с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения иностранным языком, с учетом индивидуально-психологических особенностей субъекта - внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком" [Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д., 1990]. Учет индивидуальных различий при обучении японскому языку представляется особенно актуальным, поскольку освоение иероглифики как основной по нагрузке деятельности при изучении японского языка является сложным психо-физиологическим процессом, который во многом зависит от особенностей восприятия и переработки информации [Резаненко В.Ф., 1978]. Важной является задача определения доминирующего способа обработки информации каждого обучаемого и степени ее влияния на освоение идеографической письменности. Принцип индивидуализации реализуется и при учете мотивационных установок, подборе текстов для прочтения, при выборе партнеров по коммуникации. И, наконец, учебная деятельность в ИОС будет максимально эффективной, если она выходит на уровень сотворчества всех участников учебного процесса - обучаемых и преподавателя, обучаемых и носителей языка, обучаемых и представителей сетевого сообщества, изучающих японский язык. При использовании принципов личностно-ориентированного развивающего образования ИОС предстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии и совершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участников процесса обучения. Сотворчество проявляется в совместном развитии среды, обновлении ее ресурсов, а также в "диалогическом постижении личностей" друг друга [Бахтин М.М.,1986], в раскрытии личностного, внутреннего содержания партнера по коммуникации. Активное использование продуктивности среды или "производимого" содержания обучения [Мильруд Р.П., 1995], означающее реализацию для обучаемого возможности не только приобретать языковые знания, но и создавать и представлять свои собственные "продукты" языковой деятельности, пусть даже не очень совершенные, является ярко выраженной характеристикой ИОС, которая должна быть постоянно востребована преподавателем при организации самостоятельной работы. В роли средств представления знаний (когнитивного инструментария) могут выступать текстовые редакторы, гипертекстовые среды, графические редакторы и программы создания презентаций, языки программирования, базы данных и др. Результатом деятельности при этом является некоторый продукт, который обучаемый создает, "экстернализируя" свои знания, предварительно прошедшие процесс "интернализации" [Papert, S., 1999]. Совместное развитие среды может проходить как в неформальном, так и формальном режимах. Стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения, постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов приводит к тому, что преподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию. Взаимокомпенсаторная активность проявляется в том, что обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса. Поддержка среды возможна также посредством организованной учебной деятельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или создания обучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой или даже дипломной работы. Таким образом, устанавливается ценностная форма общения, в которой каждый участник учебного процесса раскрывается как языковая личность и представляет собой равноправного члена ИОС. Подобные способы организации педагогического взаимодействия преподавателя и студента полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения, которая предполагает открытое межличностное общение на изучаемом языке в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи. Развитие самой среды, ее жизнеспособность во многом зависит от того, как эффективно реализуется данное условие. Выявление условий эффективности обучения в ИОС и факторов, влияющих на результативность учебного процесса Оценка эффективности использования ИОС представляет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер использования компьютера как инструмента обучения и динамика развития среды. Исходя из этого, мы решили провести анализ условий эффективности обучения в ИОС, который построили на сравнении учебных результатов четырех групп, каждая из которых проходила обучение на определенном этапе развития среды (см. рис. 2). Для анализа были взяты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы, следующие по времени обучения одна за другой) и проведено их сравнение по определенному признаку. Таким образом, была проверена гипотеза о существенном различии выборок, что может подтвердить (или в случае несущественного различия, не подтвердить) значимость развития среды для результатов обучения. Метод, на котором построены вычисления, -критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни. В качестве общего признака были взяты результаты письменной контрольной работы, выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в конце третьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работы проверялись навыки письменного изложения законченных, коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задания, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматические конструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильные или отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч. Ошибки, допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов была возможность пользоваться встроенными в редактор электронными словарями и, следовательно, эти данные не отражали реального уровня знаний обучаемых по разделу "лексика". Каждая предыдущая группа, обучение которой велось в среде более низкого уровня, в экспериментальном исследовании выступает как контрольная, а следующая за ней группа - как экспериментальная. В каждой паре (1-я и 2-я группы, 2-я и 3-я группы и 3-я и 4-я группа) определялось число инверсий U, показывающее, можно ли считать различия между группами наблюдений существенными или несущественными. Для выборок 1-й и 2-й групп различия между двумя взятыми рядами чисел оказались существенными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функций среды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой, способной оказать влияние на учебные результаты. В слу... |
|
ВНИМАНИЕ! Текст просматриваемого вами реферата (доклада, курсовой) урезан на треть (33%)! |
|
Простая ссылка на эту работу:
Ссылка для размещения на форуме:
HTML-гиперссылка:
|
Добавлено: 2012.03.10 Просмотров: 1448 |
Notice: Undefined offset: 1 in /home/area7ru/area7.ru/docs/linkmanager/links.php on line 21
