Главная / Рефераты / Рефераты по педагогике
Реферат: Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов
Notice: Undefined variable: ref_img in /home/area7ru/area7.ru/docs/referat.php on line 323
Введение
На современном этапе развития России образование утверждается в качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального, так глобального характера. Это усиливает необходимость осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.
Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.
В соответствии с этими требованиями права граждан Свердловской области в сфере образования нормативно зафиксированы в целом ряде документов регионального и федерального уровня. Анализируя данные нормативные акты, мы видим, что в центре внимания стоит педагог- профессионал, способный обеспечить качество предоставленной образовательной
(или педагогической) услуги, что в свою очередь явится предпосылкой реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности, иными словами - повлияет на качественные изменения состояния общества.
Подтверждение тому мы находим в докладе директора департамента образования
Свердловской области В.В. Нестерова «Права обучающихся: педагогические условия реализации». Он отмечает увеличивающийся разрыв между целями образования, его содержанием, организацией, уровнем профессиональной образованности и компетентностью педагогов. Причем подчеркивает, что общество «вправе спросить в первую очередь с высшей педагогической школы: почему образовательный процесс в вузе не ориентирует на работу общеобразовательной школе вообще (в лучшем случае 40%), во-первых, во- вторых, почему в школу продолжают приходить люди, в лучшем случае озабоченные предметом преподавания, а не педагогическими проблемами, почему ребенок, подросток как человек и как личность остается вне профессионального поля?» [ ]
Действительно, в теории и практике высшего педагогического образования длительное время преобладала традиция готовить не столько субъекта профессиональной деятельности, сколько учителя практика. По-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке будущего учителя - сообщить ему сумму знаний. Поэтому практически не уделяется внимание становлению личности профессионала, развитию у него позитивной концепции «Я педагог».
Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально - педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе следует считать формирование и развитие личности педагога - антропотехника, то есть педагога, способного работать с детской субъективностью, проектировать образовательные процессы, обеспечивающие развитие индивидуальности ученика.
Эффективное решение этой задачи возможно только при условии, если в содержании профессиональной подготовки будет включена, в первую очередь, культура педагогического мышления, основанного на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной действительности, осознание закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении результатов деятельности. Только в этом случае будущий профессионал окажется, способен к проектированию и моделированию образовательных процессов, встраивая субъект-субъектное сотрудничество с учащимися.
Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружило отсутствие активных методов развития их профессионального мышления.
Фактически, по-прежнему, подразумевается, что усвоение психологических знаний само по себе приведет к становлению профессиональной компетентности выпускников ВУЗа. В результате новые поколения педагогов окажутся слабо подготовленные к решению основных проблем современного личностно- ориентированного образования.
Актуальность данной проблемы определила выбор нашего исследования:
«Видео-практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов».
. Цель: Разработать задания для видео-практикума по психологии обучения, обеспечивающие развитие у студентов способности к профессиональному мышлению.
. Объект: Процесс становления профессионального мышления студента в период вузовской подготовки.
. Предмет: Условия и средства развития профессионального мышления у студентов на занятиях по психологии обучения.
. Гипотеза: Видео-практикум может выступать средством активного развития профессионального мышления студентов на занятиях по психологии обучения при условии, если:
.
1) он будет содержать такие записи уроков, которые позволят обнажить механизм педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе;
2) если структура занятий с использованием видеоматериала будет включать в качестве обязательных компонентов:
- подготовительный этап направленный на активизацию знаний по рассматриваемой проблеме;
- основной этап - целенаправленный просмотр видеоматериалов;
- заключительный этап:
. рефлексивный анализ;
. дискуссия по заданным вопросам.
3) Если для активизации мыслительной деятельности студентов фрагмент видеозаписей для занятий будут подобраны по принципу противопоставления.
Для проверки гипотезы были решены следующие задачи:
1. Изучено состояние проблемы в отечественной психолого-педагогической литературе;
2. Определена содержательная сущность понятий: «педагогическая деятельность, «профессиональное мышление», «субъект профессиональной деятельности», «активный метод обучения»;
3. Разработаны принципы построения видео-практикума для занятий по психологии обучения;
4. Отснят и смонтирован видеоматериал в контексте решаемых задач профессиональной подготовки студентов.
Методы исследования:
1. Контент - анализ психолого-педагогической литературы;
2. Метод проектирования и моделирования учебных ситуаций для занятий по психологии обучения;
3. Опросные методы (беседа и интервью).
Новизна исследования состоит в том, что впервые разработан видео- практикум по психологии обучения направленный на развитие профессионального рефлексивного мышления.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения видеоматериалов на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам.
Апробация и внедрение осуществлялось на кафедре психологии НТГПИ в виде лабораторно-практических занятий. Подготовлен материал для публикации методического пособия "Практикум по психологии обучения студентов".
База исследования: Видеозапись уроков математики, русского языка, чтения, развития речи (всего 24 урока, тринадцати учителей из ОУ № 34, 43,
86).
Этапы исследования:
1. Изучение литературы - январь 1997г. - март 1998г.
2. Снятие материалов - сентябрь 1997г. - апрель 1998г.
3. Монтирование и обработка материалов
- январь 1997г. - май
1998г.
4. Апробирование материала
- март 1998г. - май
1998г.
5. Оформление - май
1998г.
Глава 1. Психологические основы педагогической деятельности.
§1. Педагог – субъект профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность учителя, как и любой другой вид трудовой деятельности, имеет общественно историческую природу. Её цель и средства, формы и методы вырабатываются в ходе общественно-педагогической практики.
Индивид, принимающий на себя роль учителя, лишь в той мере оказывается способным ее исполнять, в какой он овладевает ее содержанием и ее формами.
В своей практической деятельности учитель выступает как преподаватель той или иной учебной дисциплины, выполняет функции классного руководителя, участвует в методической работе, пропагандирует научно-педагогические знания. Но какой бы вид работы учитель не проводил, он всегда остается учителем-воспитателем, систематически осуществляющим педагогические функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащегося.
Функции эти вытекают из социально – педагогических целей, которые общество предъявляет школе.
Современное общество ставит новые задачи образованию.
Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человечества в пространстве культуры и во времени истории.
Сущность и цель утверждающегося нового образования – это действительное развитие общих родовых способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности и мышления (А.С. Арсеньев, Г.С.
Батищев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).
Суть профессиональной деятельности педагога в контексте этой парадигмы образования составляет социально – педагогическое и психологическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление личности ребенка. Полноценная реализация этой функции возможна только объектом профессиональной деятельности.
В словаре С.И. Ожегова субъект определяется как познающий и действующий человек, существо противостоящее миру, как носитель каких-либо свойств [ ]. В психологическом словаре большой акцент делается на внутренние детерминации активности личности. Так, понятие субъект означает
«существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать целенаправленно, т.е. на основе образа предметного мира. Субъект – это человек, познающий и преобразующий мир».[ ] Именно в этом значении, как показал анализ литературы (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Б.
Брушлинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) и употребляется в психолого–педагогический исследованиях термин «субъект деятельности».
Впервые в таком контексте исследовал категорию «субъект» Б.Г. Ананьев.
Он отмечал, что человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания. [ ]
По мнению авторов сущностными характеристиками субъекта деятельности, отличающим его от простого исполнителя является способность к самостоятельному целепологанию и предвосхищению последствий своих действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение.
Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.) значит освоить (подчеркнуто А.В.) эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию[ ]. Или, иначе говоря, стать субъектом можно будучи компетентным в содержании и процессе осуществления деятельности. Однако парадокс состоит в том, что субъектность не только следствие наращиваемого профессионального потенциала, но и условие его наращивания. Сформировавшиеся смысловые установки, позитивное Я, в нашем контексте «Я - педагог», побуждают человека, «требуют» от него постоянного самосовершенствования и саморазвития профессиональной деятельности. Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
Только позиция субъекта обеспечивает ему непрерывность и устойчивость профессионального роста.
По определению В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой, субъект профессиональной педагогической деятельности – это педагог профессионал. Он отличается от учителя – предметника тем, что ориентирован на работу с детьми, с человеческой субъективностью, а не с учебным материалом.
Практически умеет работать с процессами образования и развития, владеет способами собственных оригинальных методик педагогической и антропологической работы. В отличие от исполнителя он свободен и инициативен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности.
Субъективность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изучению и развитию. Им специально простраивается образовательный процесс, разрабатывается его содержание и форма с учетом личностного взаимодействия учителя и учеников. Этот процесс включает в себя не только обучение как прямое, непосредственное взаимодействие учителя, направленное на усвоение учеником знаний, умений, навыков, но и учение, как особое проектирование деятельности ученика как субъекта, которая должна быть направлена не только на познание внешнего мира, но и самого себя в условиях самоорганизации, самореализации.
Отношение с учащимися занимают центральное место в труде учителя, так как характер именно этих отношений определяет результат педагогической деятельности. В силу этого субъективность педагога нельзя понимать, как качество, присущее только индивидуальному субъекту. Она существует как единство интра- и интериндивидуального компонентов личности.
Как отмечает Л.И. Анциферова [ ], отношения личности реципроктны. Человек не только сам относится, но и фиксирует в себе отношение других людей. Реципроктность отношений выражена в понятии
«отраженная субъектность», предложенном А.В. Петровским, под которым понимается идеальная представленность одного человека в другом. Педагог, отражаясь в учениках, выступает как деятельное начало, способствующее изменению их взглядов и отношений.
Однако эти взгляды служат импульсом развития и самого педагога, так как ему не безразличны особенности отношения другого участника взаимодействия – ученика. Чувствует ли себя ученик субъектом собственной деятельности и субъектом взаимодействия с учителем – это «отражается» в педагоге и определяет качество субъективности.
Важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является и то, что он в отличии от специалиста – предметника, который в своей профессиональной деятельности не выходит за рамки своего статуса (статус – это характеристика предметно –регламентируемых отношений, в которых человеку однозначно предписаны, заданы в готовом виде его место, способы взаимодействия, система взглядов и оценок) встает по отношению к своей деятельности в определенную профессиональную позицию. Позиция – это комплекс представлений педагога о себе как профессионале, устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение. Профессиональная позиция включает в себя осознание учителем норм, правил, модели своей деятельности (требование к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для оценивания своих качеств.
Именно здесь на основании общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, из которого он исходит в своей профессиональной деятельности. Другими словами можно сказать, что профессиональная позиция по существу есть индивидуальное самоопределение личности в контексте профессиональной деятельности и выстраивании на этой основе профессиональной концепции «Я – педагог». Согласно Э. Бернсу «Я – концепция» представляет собой диалектическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность. Позитивная «Я – концепция» создает позитивное отношение к себе, самоуважение, самопринятие, ощущение собственной ценности. Только в случае позитивной «Я – концепции» педагог будет стремится к саморегуляции, самоактуализации в педагогической деятельности. Чувствуя себя стойко и уверенно, он будет доброжелателен и справедлив ко всем своим ученикам, будет способен осуществлять педагогическую деятельность не в форме действий, направленных на подавление личности и самостоятельности ученика, а на создание оптимальных условий для творческой самодеятельности учащихся.
§2. Требования к личности педагога как субъекту педагогической деятельности.
Анализ психолого – педагогической литературы показал существование общего представления о педагогической деятельности, как социально важного явления, особого вида общественно полезной деятельности взрослых людей направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни.
В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявлений всех свойств и характеристик его личности.
К.Д. Ушинский утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к миру воспитанника влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[ ].
Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога – субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как: информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим образом.
Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая переработка получаемой детьми информации осуществляется под непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника, воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи образования и воспитания школьника.
На основании этих функций он определяет требования к личности педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое знание психологических особенностей ребенка.
Не трудно заметить, что структура деятельности учителя, предложенная
А.И. Щербаковым рассчитана на субъект – объектные отношения педагога и ученика. Она предполагает считать учителя «центральной фигурой педагогического процесса» в том смысле, что в нем, исключительно в нем сконцентрировано все содержание учебно-воспитательной работы, от него исходит и им все кончается, он единственный источник знаний, мыслей, убеждений для учащихся[ ]. Главная задача учителя сводится к передаче знаний, формированию умений и навыков учащихся – объектов своего труда. Н.В. Кузьмина в основу анализа структуры педагогической деятельности положила, как и А.И. Щербаков функциональный подход[ ]. Но такие функции, как конструктивная, организационная, коммуникативная, гностическая
– которые А.И. Щербаков определил, как специфически педагогическими, а общетрудовыми по мнению Н.В. Кузьминой являются основными в профессиональной деятельности учителя. Н.В. Кузьмина выделяет педагогическую деятельность, как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиняющихся общей конечной цели – формированию творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения[ ].
Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя направленную на организацию: собственного поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.
Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности, процесс педагогического общения.
Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к личному росту, самовыражению, саморегуляции.
Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя, планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.
Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции, учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина выделяет два ряда признаков:
Специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процесса и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли объект – субъекта педагогического воздействия.
Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, понимания и труда, поскольку главным средством воспитания являются виды деятельности формирующейся личности
(т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения искомого конечного результата[ ].
Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.
Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности, обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся в связи с самим собой (педагогом).
Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида чувствительности:
1. Чувство объекта;
2. Чувство меры и такта;
3. Чувство причастности
Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].
Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно- воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
Гностические способности – специфическая чувствительность педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[ ].
Коммуникативные способности – это чувствительность педагога к способам установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования, саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности учителя.
Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая, что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность, зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости педагогической деятельности является формирование её компонентов
(педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны, в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные качества учителя.
Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной ценности.
Педагогический такт помогает учителю строить своё общение с учениками, т.к. оно всегда в той или иной мере противоречивое, а зачастую и конфликтное. Такт помогает строить общение на отношениях доверия, открытости и понимания, т.к. результатом эффективного общения является достижение взаимопонимания. Это не только постижение точки зрения партнера по общению, это ориентация в особенностях темперамента, характера, состояния, с тем чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать
«рисунок» его поведения[ ].
Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие качества как:
- Умение видеть и слышать ученика, т.е. быть внимательным к поведению, словам, жестам, интонациям, замечать перемены во всем облике, не пропускать «мимо ушей» то что он говорит;
- Умение понимать ученика, способность «читать» по поведению партнера его мысли и чувства, предугадывать его намерения, быть проницательным;
- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым учеником;
- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика, обнаруживать мотивы его поведения;
- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].
Личность учителя характеризуется педагогической направленностно- устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и т.д.
Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целепологание, педагогический такт все это является центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[
].
Обобщая взгляды Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной, А.К. Маркова говорит, что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя. «Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении»[ ]. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. «Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя»[ ].
Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким образом:
Итак, педагогическая деятельность рассматривается А.К. Маркова, как одна из сторон труда учителя. «Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания»[
].
Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность учителя:
1) Постановка педагогических целей и задач;
2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ)
Осуществление учителем педагогической деятельности в изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как
«предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем, прежде всего под углом зрения достижения этих задач»[ ].
А.К. Маркова подробно рассматривает педагогические умения учителя[ ], объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью, профессиональные позиции учителя, являющиеся важной характеристикой его деятельности. Все это можно объединить в таблицу «Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя»[ ].
Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности, можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни
(самопознания, самоопределения, саморегуляции)
В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет о педагогике сотрудничества.
Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает вышеперечисленными требованиями к личности учителя.
Глава 2. Видеопрактикум как активный метод обучения.
§1. Сущность активных методов.
Проблема методов обучения имеет глубокие корни. В педагогических теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (А.Я. Каменского, И.Г.
Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и другие) метод занимал центральное место.
Представляет интерес данная в свое время (1915 год) П.Ф. Каптеревым обобщенная характеристика понимания метода обучения деятелями педагогики разных эпох: «До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и её представителя - метод: 1. Метод всемогущ (Ратихий, Каменский, отчасти
Песталоцци); 2. Метод подобен сложной машине, до известной степени, есть внешнее орудие учителя и независимо от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Каменский); 3. Метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци,
Гербарт); 4. Метод есть способ разносторонней деятельности учащегося, безразделен с учащимся и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)».[
] .
Ныне теория методов обучения представлена в отечественной дидактике целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А.
Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И.
Шамова, С.Г. Шаповаленко и другие)
Однако, несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные знания, существуют значительные расхождения в его определении и теоретическом осмыслении. Так С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку
«Метод обучения - это тесное единство методов преподавания и учения, т.е. упорядоченная система действий учителя, состоящая в передаче учащимся общественного трудового опыта человечества, обобщенного наукой, и соответствующая система действий учеников, направленных на овладение этим опытом».[ ]
С.П. Баранов считает: «Метод обучения - это путь познавательной и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования». [ ]
В.А. Маркова разделяя взгляды И.Я. Лернера отмечает, что «... под методами обучения следует понимать систему целенаправленных действий преподавателя, организующего способы познавательной деятельности учащегося, обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, умениями и навыками, способствующих развитию его познавательных сил и способностей, формирующих его идейно-нравственные качества». [ ]
Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии [ ] где сказано: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности».
В выступлениях теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и другие) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их квалификации. [ ]
Существует несколько классификаций методов обучения.
Методы подразделяют, во-первых, по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные, практические (С.И.
Петровский, Е.Я. Голант)
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют (М.А. Данилов, Б.П. Осипов) на методы приобретения знаний, формирование умений и навыков, применение получаемых знаний. Творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно- иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские (М.Н.
Скаткин, И.Л. Лернер)
Есть классификации в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно - обобщающие и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, инструктивно-практические и репродуктивно - практические, объяснительно - побуждающие и частично- поисковые, побуждающие и поисковые (М.И. Махмутов)
Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности в учебной деятельности
(А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и другие)
В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания.
Классификацию, в которой рассматривается четыре с...
ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами реферата (доклада, курсовой) урезан на треть (33%)!
Чтобы просматривать этот и другие рефераты полностью, авторизуйтесь на сайте:
|
|
|
Добавлено: 2010.10.21
Просмотров: 1314
|
Notice: Undefined offset: 1 in /home/area7ru/area7.ru/docs/linkmanager/links.php on line 21
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательная! |
