Главная / Методические материалы / Преподавание истории

Развитие исторического мышления: психолого-педагогический аспект

Автор(ы): Змейкина Юлия Викторовна

Notice: Undefined variable: content in /home/area7ru/area7.ru/docs/metodic-material.php on line 278
Для того чтобы усовершенствовать ум, надо
больше размышлять, чем заучивать.
Р. Декарт
В условиях преобразования всех сторон жизни нашего общества усложняется и возрастает социальная роль образования в целом и учителя в частности. Идёт сложная перестройка работы средней общеобразовательной школы. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью общественного развития. Соответственно, развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их дальнейшие последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, ответственностью. Таким образом, перед педагогами ставятся новые задачи обучения и новые требования к выпускникам средней школы.
Приоритетным становится развитие познавательных способностей школьников. В ходе развития происходит усложнение, усовершенствование, углубление, вызревание заложенных в человеке свойств и привитие ему социально значимых личностных качеств. Благодаря способности к развитию, человек на протяжении всей своей жизни находится в постоянном движении, изменении, становлении. Конечно же, этот процесс не всегда протекает гладко и предсказуемо, в нём допустимы периоды ускорения и замедления, регрессы и кризисы. Деятельность же педагога должна быть нацелена на то, чтобы развитие школьников сделать контролируемым, управляемым и корректируемым. При этом необходимо помнить общие законы развития, установленные в отечественной психологии: “Ребёнок развивается, учась, и учась, развивается, а учение проходит в деятельности по присвоению социального опыта в общении с людьми, взрослыми и другими детьми”.[1] Каждый ученик - это не сосуд, подлежащий заполнению разными фактами, событиями, терминами, а личность, которую следует научить мыслить этими понятиями, теориями, законами, закономерностями и т.п.
Относительно школьного исторического образования, отметим, что Образовательный Стандарт среднего (полного) общего образования провозглашает одной из целевых установок следующее: развитие у учащихся исторического мышления, т.е. способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории. В данной статье будем придерживаться именно этой трактовки исторического мышления. Однако учтём мнение знаменитого методиста Лернера И.Я., который попытался сформулировать специфические черты исторического мышления. К числу характеристик данного познавательного процесса он относил умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него факты; выяснение причин возникновения любого общественного явления; осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории; интерес к сопоставлению прошлого и настоящего; умение извлекать из фактов прошлого уроки истории и т.п.[2] Данное описание носит достаточно обтекаемый характер, чувствуется некоторая неопределённость специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из этих признаков с лёгкостью можно отнести к смежным предметам, таким как историческая геология, палеонтология, география. Таким образом, многогранность структуры исторического мышления заставляет педагогов систематически организовывать развитие этого процесса в соответствии с определёнными правилами и законами педагогики и психологии.
Как известно, психика человека представляет собой целостность, поэтому выделение отдельных психических процессов в достаточной степени условно. Действительно, сложно провести чёткую границу между восприятием, памятью, и мышлением. Тем не менее, эти процессы имеют свои характерные особенности, отличающиеся и по возрастному критерию.
Вопрос о том, что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовал человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение деятельности органов чувств (ощущения) и деятельности мышления. Гераклит Эфесский в Y в. до н.э. разграничивал понятие ощущения и мышления, Парменид же противопоставлял эти процессы, полагая, что только мышление может дать истинное и достоверное знание. Платон (в IY в. до н.э.) подчёркивал, что роль разума в том и состоит, чтобы примирить порывы двух иррациональных частей души (т.е. высшей и низшей мотивации). С тех пор проблема мышления находилась в поле внимания учёных, причём чаще всего именно мышление (разум) рассматривалось как высшая, подлинно человеческая способность.
Мышлением называется опосредованное и обобщенное отражение действительности в понятиях средствами аналитико-синтетической деятельности. При всей сложности процесса мышления, ему нужно упорно учиться и настойчиво учить, в том числе и на историческом материале. Историческое мышление представляет собой единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании конкретных исторических явлений. Оно обращено на осмысление прошлого, настоящего и на прогнозирование будущего.
Развитие исторического мышления может быть реализовано только на базе общих законов мышления, общеметодологических принципов познания и свойств исторического познания, каков бы ни был его объект. Его черты реализуются благодаря предметному содержанию истории, которое диктует специфическое направление, чередование, сочетание мыслительных операций, применение тех или иных методологических идей и гносеологических установок.
Любое мышление невозможно без знаний, без создания у учащихся первоначального фундамента представлений. Голова, не содержащая мыслей, рассуждать никогда не сможет. Для того, чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определённым образом организованы в систему, весь излагаемый материал строго структурирован по определённому принципу.
Систематизация материала при изложении означает представление информации в ближайших, затем всё более отдалённых существенных связях. Важные процессы необходимо объяснить так, чтобы стали ясными их механизмы. Освещаемый объект представляется элементом более обширной системы и в доступных случаях сам характеризуется как система взаимосвязанных элементов.
Структурированию подлежит как каждая тема, так и целостная эпоха, освещаемая в курсе. Оно осуществляется постепенно и завершается в конце темы или раздела на повторительно-обобщающих занятиях. Например, обратимся к международным отношениям в конце XIX - нач.XX веков. Чтобы понять проблему, ученик должен осознать взаимосвязь элементов, составляющих данное историческое явление:

Борьба великих держав за передел мира;
Социально-экономические и политические противоречия между мировыми державами и их группами;
Неизбежность создания блоков;
Гонка вооружения;
Споры о неизбежности войны и т.п.

Каким бы конкретным содержанием учитель не наполнил тему, необходимо осознание учениками связи между указанными элементами. Важно, чтобы в ходе обучения у каждого ребёнка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдёт, то научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться. Поэтому для постепенного развития нужно побудить школьников произвести разноуровневые мыслительные операции: запоминание, воспроизведение, соотнесение, сравнение, разработка собственной позиции, аргументация и т.п. В рамках данной темы учитель совместно с детьми может разобрать особенности эволюции франко-русских, германо-австрийских отношений и т.п. В ходе изучения темы показывается механизм постепенного складывания блоков, колебания отдельных стран, причины сомнений и конечные решения. Существенно, чтобы учащиеся поняли неизбежность I мировой войны и как эта ситуация воплощалась в действиях великих держав, несмотря на их осторожность и предусмотрительность.
При обобщении темы не столько важна схема событий, сколько становление в сознании учащихся модели непременных связей между элементами исторического явления в рамках одной темы и связь с последующими событиями - считает Библер В.С.[3]
В историческом мышлении значительную роль играет исторический факт. От богатства фактов, характера их фонда, накопленного памятью, зависит объём представлений, лежащий в основе познания исторического процесса, содержательность его теоретического понимания.
Специфика исторического факта заключается в том, что он неповторим, его нельзя воспроизвести. Поэтому для формирования представлений о каком-либо факте прошлого необходимы ассоциативные связи с имеющимися представлениями о современных предметах и явлениях. Однако знание отдельных фактов не позволяет говорить об усвоении истории. В познании факты нужны не только для определения связей между ними, но и для обобщения их в систему идей. Они являются источником и объектом мышления.
Для того, чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Понимание может проявляться в слове и в действии. Долгое время использовался пересказ учащимися того, что было усвоено. Однако пересказа зачастую недостаточно, поэтому активно используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно на устных предметах, будет механически воспроизведён без достаточного осмысления, полезно видоизменять формулировку вопроса, переконструировать логику изложения, задать творческое задание и т.п. Психологи и педагоги эффективным средством проверки понимания считают также самопостановку вопросов учащимися.
Критерием понимания могут также являться действия, которые должны выполнить учащиеся в соответствии с понятым материалом, например, соотнесите даты правления с именами политических деятелей; оцените, используя карту, геополитическое положение России в начале XX века; дополните…; выделите основание…; сравните… Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны серьёзные расхождения. Таким образом, знание является фундаментом для развития мышления, тогда как само мышление может совершенствоваться только в самом процессе точно так же, как, например, трудовой навык (умение вязать варежки) приобретается в процессе трудовой деятельности. (В процессе вязания, а не наблюдения, как это делают).
Начальным этапом зарождения мыслительного процесса является зарождение проблемной ситуации. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. “Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-либо задачи” - утверждает Рубинштейн С.Л.[4].
Мышление всегда сопровождается открытием для себя чего-то нового, хотя бы в минимальной степени. Цель учителя в данной ситуации создать наиболее благоприятные условия для подобных открытий, в том числе с помощью познавательных задач. В теории и практике существует несколько принципиально различных способов обучения решению задач:

Сообщение способа решения конкретных задач с последующим сообщением обобщённого алгоритма решения задач подобного рода. Способ решения закрепляется путём тренировок.
Сообщение способа решения задач с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного типа задач. Алгоритм составляется самостоятельно учащимися, чаще стихийно на интуитивном уровне.
Самостоятельный поиск способа решения и само решение конкретных задач с последующим определением алгоритма данного типа задач учителем или поиск такого определения учащимися.

Эти способы могут сочетаться в разных комбинациях или применяться отдельно. Однако следует отметить, что для развития мыслительной деятельности, особенно в творческой форме, первые два способа недостаточно подходят. Применение же тренирующего типа задач доводит деятельность школьников до автоматизма. Специфика психологического механизма человека ведёт к тому, что решение однотипных задач постепенно вытесняет мышление и поэтому оно перестаёт развиваться. На основании данного факта необходимо проводить постоянное усложнение заданий. Методически правильно будет предъявлять учащимся задачи, перекликающиеся с содержанием изучаемого материала.
Обучение решению проблемных задач строится на строго очерченном фонде знаний, которые становятся объектом преобразования в ходе решения ...

ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!

Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:

Простая ссылка на эту страницу:

Ссылка для размещения на форуме:

HTML-гиперссылка:

Добавлено: 2011.10.30 | Просмотров: 2183
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!