Главная / Методические материалы / Школьная психологическая служба
Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления
Автор(ы): Володько Наталия Валерьевна, зам. декана гуманитарного фак-та СФТИ
Notice: Undefined variable: content in /home/area7ru/area7.ru/docs/metodic-material.php on line 278
Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления
Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации,в том числе и школьной (А.Д.Глоточкин, А.Н.Жмыриков К.А.Абульханова-Славская Л.И.Божович Н.Г.Лусканова А.А.Спиваковская С.Раттер Е.В.Каган) и множество существующих методов реабилитации социально-неадаптированных детей, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос, не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса.
Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, мы выделили три основных направления.
1. Медицинский подход, рассматривающий дезадаптацию, когда проявления дезадаптированности весьма схоже с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений (K.Lovell,1973).
2. Социально-психологический подход, где социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличев, А.А.Налчаджян, Т.Г.Дичев, С.Раттер) как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное “несоответствием” врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.
3. Онтогенетический подход к проблеме дезадаптации, представляющий для нас особый интерес.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (В.Е.Каган, 1987, И.В.Дубровина, 1975, Лусканова, 1987).
Мы рассматриваем школьную дезадаптацию как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли ее причины. К проявлениям дезадаптации в младшем школьном возрасте чаще всего относят затруднения в учебной деятельности, нарушения школьных норм поведения. При этом упускаются из виду внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью, но серьезными личностными проблемами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы социально-психологической дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных переживаниях школьников.
Проанализировав существующие в современной науке подходы к определению понятия "школьная дезадаптация" мы предлагаем рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающей затруднения в общении и обучении.
К причинам возникновения школьной дезадаптации можно отнести низкий уровень психологической готовности ребенка к школе (И.В.Дубровина, 1975), дисгармоничность семейного воспитания (эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция и др.) (Б.Н.Алмазов, 1989, М.Раттер, 1987, Р.Бернс, 1986, К.Роджерс, 1994, Е.Н.Винарская, 1994); низкий социальный статус ребенка (Я.Л.Коломинский, 1969, Л.И.Божович, 1968, Л.С.Славина, 1976).
Главной причиной, на наш взгляд, является неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей (И.М.Крохин, 1995, К.Роджерс, 1987, Л.И.Божович,1968, Г.М.Бреслав,1990, А.А Бодалев,1986, В.Е.Каган, 1986, Ю.Г.Гатанов, 1992, Р.Бернс,1986, В.В.Рыжов и др.).
В современной педагогической психологии проблема дезадаптации изучалась сама по себе, так же как и проблема педагогических уровней и форм общения. Мы соединяем эти два глобальных направления, так как считаем, что реальным фактором преодоления школьной дезадаптации является организация учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения. Для понимания сущности диалогического общения нам необходимо обратиться к проблеме педагогического общения, его возможным уровням, формам и определить их детерминанты.
Анализ существующих концепций педагогического общения показал, что в понимании общения выделяют три парадигмы и три стратегии психологического воздействия: объектная, субъектная и интерсубъектная или, другими словами, парадигма воздействия, парадигма взаимодействия и самая продуктивная парадигма диалога (Г.А.Ковалев).
Понятие диалога не является новым. Его анализ в общелитературном языке (Е.Ф.Будде, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский) показывает, что под ним понимается определенная форма речи, при которой в равной степени активны все ее участники.
Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности, отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга.
Психология в разработке проблемы педагогического общения заостряет вопрос оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос стоит так: нет полноценного общения - нет и не может быть полноценного обучения и воспитания.
Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященной диалогу как высшему уровню общения, позволил нам выделить следующие его психологические детерминанты.
1. Активное диалогическое отношение к собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению, независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.
2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности.
3. Безоценочное отношение, принятие другого.
4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в отличие от ориентации на своего “двойника” (когда человек проецирует свое “я” на другого человека).
5. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.
6. Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу.
7. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении с партнером.
8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “Здесь и теперь”.
9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.
10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.
Именно эти характеристики диалогического общения и позволяют нам считать диалог высшим уровнем общения, обладающим максимально воспитывающим, развивающим, адаптирующим потенциалом, а значит, и быть эффективным в работе с дезадаптированными детьми. Более того, в этих характеристиках диалогического общения выражена его личностно-духовная ориентация.
Подлинно диалогическое общение, в полноте отмеченных выше его характеристик является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности во взаимодействии с другими людьми. Если человек вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от других, то диалог как высший уровень теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, функциональности, не свойственные этому уровню общения. Свобода личности в личностно-ориентированном диалоге обнаруживает себя в творчестве, ведь общение - это творческий, уникальный акт, причем иногда полностью непредсказуемый.
Анализ личностно-духовного потенциала как детерминанты высших уровней межличностного взаимодействия и общения в работах представителей русской христианской философии, педагогики и психологии И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, а также исследований современных ученых Б.С.Братуся, В.П.Зинченко, Т.А.Флоренской, Б.В.Ничипорова, В.В.Рыжова, В.И.Мурашова, Е.И.Исаева, В.А.Пономоренко, В.Д.Шадрикова, и работ зарубежных ученых В.Франкла, Т.Йоманса, Р.Ассаджиоли, К.Роджерса, А.Маслоу и др. показали, что духовность личности, ее ориентации на вечные ценности Добра, Любви, Красоты, Истины, Гармонии, подлинной Свободы и глубокой ответственности действительно лежат в основе человеческого, глубоко личностного способа отношения к другому человеку. Они лежат в основе общения, ориентированного на эти ценности в другом человеке.
Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем реализацию диалогически духовной личности. Это особенно важно в педагогической деятельности, где личностью учителя определяется личностное развитие его учеников, разрешение проблем, связанных с адаптацией ребенка к школе.
К сожалению, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе приводит к неутешительному выводу: универсальным и преобладающим остается авторитарный стиль общения, при котором ученик для учителя - объект управления, предмет воздействия, а не личность. Такой учитель ориентируется на решение сиюминутных проблем послушания и дисциплины, использует когнитивно простой и узкий круг качеств, общается с ребенком монологично, приписывает ребенку отрицательные чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на постоянную психологическую защиту от "педагогической агрессии", а не на усвоение знаний и личностное развитие. Именно поэтому в современных условиях гуманизации образования учебно-воспитательный процесс требует значительных изменений – перехода на принципы диалогического общения.
На основании проведенного анализа мы предполагаем, что принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень общения, характеризующийся прежде всего отношениями равноправных партнеров в общении, признанием неповторимости, уникальности личности и безусловное ее принятие, верой в позитивное и творческое начало в человеке, его изначальную доброту и моральность. Именно личностно-ориентированный диалог обладает максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом.
В рамках генеральной гипотезы, описанной выше, мы провели исследование, основной задачей которого является организация учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения и проверка экспериментальным путем его влияния на эффективность преодоления дезадаптированности ребенка к школе.
Нами было проведено пилотажное исследование 181 младшего школьника. Мы производили измерение всей совокупности показателей дезадаптации у этих детей, на ее основе был выделен инвариантный набор критериев дезадаптации, который и был использован для изучения в констатирующем эксперименте. Сюда вошли: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень учебной мотивации, высокая устойчивая тревожность, неадекватная самооценка, наличие определеннных внутриличностных симптомокомплексов.
В рамках констатирующего эксперимента нашего исследования были определены уровни адаптированности - дезадптированности детей к школе, выделена группа первоклассников, дезадаптированных к школе, выявлены психологические особенности дезадаптированных первоклассников по выделенным критериям дезадаптации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе разработанной нами программы, позволяющей строить учебно-воспитательный процесс на принципах диалогического общения, предназначенной для реализации с дезадаптированными школьниками. Осветить полностью программу в рамках статьи не представляется возможным, поэтому остановимся на основополагающих положениях.
Программа включает основные принципы, условия и технологию диалогического педагогического общения.
I. Основные принципы.
В качестве основных принципов, заложенных в программу учебно-воспитательного процесса, мы выделяем: 1) принципиальную коммуникативность природы педагогического процесса и признание педагогического общения как его главно...
ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!
Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:
|
|
Добавлено: 2010.09.29 | Просмотров: 2033
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!
|
