Главная / Методические материалы / Общепедагогические технологии
Использование современных образовательных технологий
Автор(ы): Горст Ольга Александровна, учитель русского языка, зам. по УВР
Notice: Undefined variable: content in /home/area7ru/area7.ru/docs/metodic-material.php on line 278
В реальной практике преподавания любого предмета вообще, а русского языка и литературы в частности, нужно исходить из того, что при усвоении учебного материала у обучаемой личности могут возникать ряд противоречий. Например: между тем, что ученик обязан делать в течение урока и тем, что ему хочется делать; между желаемым и тем, что он может делать; между возможным и тем, что он делает; между самой деятельностью учащегося и ее результатом. Как же я, учитель-предметник, разрешаю данные противоречия? Во-первых, ставлю перед ребенком определенную цель по усвоению того или иного учебного материала; во-вторых, связываю данную цель с мотивом деятельности; в-третьих, превращаю цель в причину движения через активные действия. Делаю это, опираясь на мотивационное программно-целевое управление деятельностью учащихся, разработанное в трудах профессора, доктора педагогических наук И.К.Шалаева и А.В.Гришина, более десяти лет возглавлявшего педагогический коллектив Соколовской средней школы Зонального района.
В момент написания плана урока, я не только прорабатываю теоретический и практический материал, который должен быть усвоен учащимися в течение урока, но и сразу продумываю разнообразные стимульные ситуации, при помощи которых организую управление деятельностью учащихся и разрешаю противоречия в отношении личности к учению. Происходит это следующим образом: я в начале урока выдаю установочную информацию о теме, целях и задачах; организую поиск решения установочных задач; использую различные формы работы, виды деятельности; четко дозирую свое личное и ученическое участие в уроке; создаю моменты, требующие от ученика критической оценки своей работы или работы товарища; в течение урока поощряю учащихся отметкой, похвалой, назначением руководителем группы, скрытой подсказкой, дающей толчок мысли ученика. Учащиеся преодолевают значительные препятствия, требующие большого напряжения воли, преодоления себя. В результате постоянного использования на уроках различных стимульных ситуаций я добилась смены социальной позиции учеников: “сильный” учащийся стал чувствовать себя намного увереннее, а у “слабого” появился интерес к предмету.
Работу в системе МПЦУ веду систематически, т.е. каждый урок я продумываю не только в методическом плане, но и в плане управленческом; если бы я создавала стимульные ситуации от случая к случаю – результатов не было бы. Ниже прилагается алгоритм проведения урока в системе мотивационного программно-целевого управления. [1]
Алгоритм проведения творческого урока в системе МПЦУ
| Элемент урока | Блок стимульных ситуаций | | I. Интенсивное объяснение (закрепление) учебного материала | СУ – ситуация установкиСП – ситуация поиска
СВк. – ситуация включения
СКС – ситуация критической самооценки
Сус. – ситуация успеха
СОЛУ – ситуация оптимальности личностного участия | | II. Многоканальная прямая, обратная, параллельная связь | СОРУ- ситуация оптимальности ролевого участияСОЛУ, Сус., СКС
СДИ – ситуация делегированной инициативы
СВИ – ситуация встречной инициативы | | III. Самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с учащимися | СУ, СП, СВк., СКС, СОЛУ, СОРУ, Сус., СДИ, СВИ | | IV. Система оценки знаний учащихся (само- взаимооценка учащихся) | СУ, СП, СКС, СДИ, СВИ, Сус., СВк. | | V. Дифференцированное домашнее задание | СУ, СП, Сус., СВк., СВИСВн. – ситуация внушения | Для более глубокого понимания алгоритма предлагаю просмотреть истолкование стимульных ситуаций. [1]
СУ направляет учителя на целевую и технологическую информацию для учащихся.
СП – на организацию активной поисковой деятельности учащихся, целенаправленное восприятие учебного материала, творческую интерпретацию общих правил, положений, теорий, учебных механизмов.
СВк. требует от учителя такой организации деятельности учащихся, которая обеспечивает включение всех в процесс восприятия и деятельности.
СКС. создаваемая учителем опосредованно, заставляет учащихся критически оценивать свои возможности, пробуждая детей к познавательной деятельности.
СУс. побуждает учащихся к действиям, порождает их психологическую комфортность, удовлетворенность учебной деятельностью.
СОЛУ. определяет оптимальное соотношение деятельности учителя и коллектива учащихся.
СОРУ. позволяет распределить ролевое участие педагога и учеников для эффективной деятельности и максимального участия в ней учащихся.
СДИ. создается учителем в случае затруднений учащихся в учебной деятельности и провоцирует учащихся на достижение успеха.
СВИ. которая ведет их к самостоятельному добыванию знаний, умений, навыков, способствует воспитанию творческих задатков и способностей.
СВн. действует на протяжении всего урока, опосредованно воспитывая учащихся, качественно совершенствуя их в соответствии с целями, поставленными учителем по достижению нормы-образца”.
Для того чтобы результат учения был не только мотивированным, но и наиболее качественным, учитель должен знать, что для каждой личности, которую он обучает посильно и что непосильно. Учить надо всех детей одинаково хорошо, но с учетом физических, умственных, нравственных и психологических особенностей. Добиться этого можно только при дифференцированном подходе к процессу обучения. Суть дифференцированного обучения состоит в том, чтобы не разделить детей, а объединить и своевременно оказать ребенку помощь.
В свое время я взяла на вооружение внутреуровневую групповую дифференциацию, когда с детьми работала по-разному в пределах одного класса. Образовала, учитывая желания детей, три мобильные группы в классе: в первую группу входили дети, которые хотели изучать русский язык углубленно, в третью – те, кто нуждался в непосредственной помощи учителя, остальные – во вторую группу. Ученики первой группы работали в основном самостоятельно, получая творческие и проблемные задания, изучая тот или иной теоретический материал по мере необходимости. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, чаще работала по образцам. С третьей группой я работала сама: рассказывала, спрашивала, проверяла, помогала. Но и здесь определенный промежуток времени давала на самостоятельную работу. Я вынуждена была научиться так работать с несколькими группами, чтобы каждая из них работала в оптимальном режиме. При этом ни в коем случае не должна была нарушаться целостность урока, в нем гармонично должны были переплетаться работа с группой и совместная коллективная деятельность всего класса. Назвала я данный вид работы внутреуровневой групповой дифференциацией по первому варианту в классе с постоянным составом учащихся.
Результатом вышеизложенного стало следующее: у “сильных” детей, кроме стимула и интереса к предмету, появилось желание изучать материал самостоятельно, самому доходить до каких-то прописных истин, потом, выходя к доске, рассказывать об этом остальным, приводить свои примеры и чувствовать себя человеком сведущим по данному вопросу. “Сильным” теперь не нужно было ждать тех, кто еще не успел выполнить один вид деятельности, чтобы перейти к следующему, они работали в том ритме, который был для них наиболее удобен; “слабые” же дети перестали чувствовать себя лишними на уроке, они осознают собственную включенность в общую работу, у них происходит становление активной позиции в учебной деятельности, под руководством учителя они неплохо усваивают тот материал, который раньше прошел бы мимо них.
На уроках закрепления нового материала я предпочитаю работать по второму варианту внутреуровневой групповой дифференциации. Для этого класс делится на микрогруппы по способностям:
1 группа: дети, которых я считаю одаренными;
2 группа: дети, которые учатся по моему предмету на”5” и “4”;
3 группа: дети, которые учатся на “4”;
4 группа: дети, которые учатся на “4” и”3”;
5 группа: дети, которые учатся на “3” и “2”.
Каждая группа получает индивидуальные задания (обязательное и дополнительное) по теме и работает самостоятельно. Обязательное задание является дифференцированным адекватно возможностям каждой группы, а дополнительное правильно выполненное задание повышает оценку на один балл, поэтому даже ребенок слабоуспевающий может получить оценку “4”. Самое главное в работе групп заключается в самостоятельной организации учебной деятельности: дети должны четко понимать учебную задачу, стоящую перед ними; в процессе поиска решения и обсуждения лучшего варианта ответа суммировать все те знания, которые имеет каждый член группы. При работе по второму варианту я занимаюсь только с пятой группой, ни одной другой группе не помогаю. Учащиеся второй, третьей, четвертой групп могут обратиться к товарищам из первой группы при помощи “тревожной кнопки” (т.е. поднять желтую карточку, находящуюся у них на столе), но только один раз в течение урока, поэтому им приходится решать, какой же вопрос в заданиях для них наиболее проблематичен. Если же вопрос слишком прост, то дети первой группы могут на него не отвечать, а только указать материал, который нужно проработать. В конце урока каждый учащийся получает индивидуальный пятиминутный тест, который позволяет выяснить, насколько хорошо усвоен материал. В результате данного контрольного момента, выявляются дети, не усвоившие материал адекватно своим возможностям. В таком случае урок закрепления нового материала дублируется с новыми заданиями по группам, а учитель работает с недостаточно усвоившими материал учащимися с помощью отключенного контроля.
Результатом работы по второму варианту внутренней уровне-групповой дифференциации становится следующее: у “сильных” детей аккумулируется чувство ответственности, ведь они должны не только успеть качественно выполнить свою работу, но и в нужный момент помочь обратившимся к ним товарищам. “Средние” дети учатся работать самостоятельно, потому что у них нет возможности спрашивать ежеминутно, как поступить в том или другом случае. Они должны сами найти в теоретическом материале учебника ответ на вопрос, возникший при выполнении практической части; у учителя же появляется прекрасная возможность позаниматься со “слабыми” при помощи отключенного контроля, что дает дополнительный шанс этим детям удовлетворительно усвоить материал. Работа в группах не только способствует повышению познавательной активности класса, она развивает умение меняться социальными ролями внутри группы в зависимости от ситуации и выполнять нравственные нормы и правила совместной деятельности.
На уроках повторения пройденного материала я работаю по третьему варианту внутреуровневой групповой дифференциации. Для этого класс делится на следующие группы:
1 группа – эксперты (дети, которые отлично усвоили новый материал и могут заменить учителя при проверке той или иной работы);
2, 3, 4, 5 группы равносильны (т.е. в них входят и сильные, и слабые, и средние по знаниям дети).
Каждая группа получает небольшое задание по пройденной теме. В него в обязательном порядке входят вопросы, которые вызывали некоторые затруднения в ходе выполнения тренировочных упражнений при закреплении нового материала. Во время подготовки ответа дети могут обратиться ко мне или к экспертам за помощью. Защищать работу должен самый слабый учащийся в группе при мизерной помощи своих товарищей, которые готовят его для ответа на вопрос в течение десяти-двенадцати минут. Остальные группы могут выступить в роли оппонентов, но задаваемые вопросы должны быть интересными и значимыми. По данному варианту помогают мне оперативно проверять выполненные задания именно эксперты.
Результатом данной формы работы является то, что самый слабый ученик класса вовлечен в общую деятельность, подходит к ней очень ответственно, ведь если ответ его будет неудовлетворительным, то он подведет своих товарищей по группе, потому что все получат ту оценку, на которую он защитит их общую работу; “средние” учащиеся объясняют материал “слабому” так, чтобы он достаточно хорошо его понял, в итоге и сами еще лучше усваивают тему; эксперты, параллельно с учителем оценивая учащихся, ставя оценки и записывая конкретные замечания, получают отметку за объективную, доказательную аналитическую справку по каждому из выступающих.
В процессе использования таких форм работы между учащимися класса возникли и окрепли связи и отношения сотрудничества, взаимной помощи, взаимной ответственности, такта. ...
ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!
Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:
|
|
Добавлено: 2010.09.29 | Просмотров: 1463
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!
|
