Главная / Методические материалы / Преподавание музыки

Из опыта работы в школе с трудным характером


Автор(ы): Панченко Елена Григорьевна, Заместитель директора по воспитательной работе, учитель музыки

Вместо предисловия
Учителя музыки как никто другой знают, насколько отличается проведение урока в классе “лицейском” от класса с “трудными” родителями в “трудном” микрорайоне. Главное различие – это элементарная дисциплина. В одних классах она есть как есть солнце на небе. В других классах – если добиться её, то через пять минут закончится урок, а содержание урока сведётся к нулю.
Двадцать пять лет назад я попала как раз в такую “трудную” школу. Слушатели института повышения квалификации всегда с некоторой завистью смотрели на коллег, у которых урок – это действительно урок, и с некоторым сарказмом воспринимали лекции преподавателей об отработке навыков пения по нотам, об использовании музыкальных инструментов на уроках, о философском осмыслении музыкального образа и т. п. Среди них была и я. Ответов на свои вопросы у коллег я так и не нашла. Только теперь я понимаю, что их и не могло быть. Потому что “каждая семья несчастлива по-своему”. Так сформировался мой опыт работы на уроках музыки с детьми с отклонениями в поведении, с плохой памятью, несформированными навыками произвольного внимания, отсутствием логики, соответствующей возрасту… Нет, это не школа коррекции. Это просто педагогически запущенные дети, каких много в нынешних исторических условиях по нашей стране. Поэтому хочу поделиться своим приобретением, а вдруг кому-нибудь поможет.
Угол зрения
Пришлось с первых же лет преподавания не строить воздушных замков, где на уроках музыки решались бы учебно-познавательные задачи, а подойти к уроку как к возможности психологической помощи учащимся. В связи с этим – несколько исходных принципов:
  1. Ни в коем случае урок не должен быть авторитарным (авторитарные приёмы должны быть сведены к такому минимуму, чтобы ребёнок впоследствии забыл о них).
  2. Если я не могу решить сразу все проблемы – надо решить хотя бы одну.
  3. Одно из условий успешности процесса обучения – приобретённые навыки должны быть необходимы в реальной современной жизни.
  4. Все ученики на уроке – слушатели в первую очередь, т. к. даже чтобы спеть (и когда поёшь особенно) надо слушать и слышать.
  5. Творческая работа (учащихся) – как процесс выявления в себе скрытых резервов, как самоактуализация личности, как способ опосредованно (через личность лирического героя, описание пейзажа и т. д.) рассказать о своих “болезнях”, и тем самым избавиться от половины их тяжести.
  6. Любовь (педагога к подшефным) – как забота, ответственность за человека, уважение к нему, понимание, сосредоточенность души на другом (ученике).
  7. Использование возможностей самой музыки как искусства интонируемого смысла, а именно –
  • Её нельзя не услышать, следовательно, это приём косвенного воспитания (не заметно для слушателя, значит, он не будет сопротивляться)
  • Слушатель, оставаясь один на один с музыкой, остаётся один на один с самим собой, со своим внутренним миром, с совестью, если хотите. “Я ничего не понимаю” - в данном случае тоже ответ и очень даже правильный, потому что честный.
  • И всё-таки, оставаясь один на один с музыкой, слушатель не одинок, т. к. музыка – это образ мыслей и поток чувств другого человека (старше, умнее, опытнее, мудрее, душевно богаче).
  • При слушании музыки, хочешь не хочешь, начинает работать воображение и абстрактное мышление. Музыка создаёт в сознании слушателя так называемую “третью реальность” (первая – та, что на улице, вторая – то, как это “на улице” увидел и почувствовал автор). Автором третьей – является сам слушатель (сотворчество).
Стиль ведения урока
1. В начале урока – слушание тишины последовательно: за дверью (не у себя, вдалеке), в классе (ближе), внутри себя (сразу заметно, как у детей опускаются плечи, дыхание становится ровным).
Другой приём – проверяем, чтобы руки сами лежали (а не держать их специально), ноги сами стояли, их притягивает сила земного притяжения, и только голова как необходимый инструмент готова к работе.
2. Беседа после прослушивания тоже имеет ряд особенностей. Говорить можно о любых впечатлениях, в т. ч. и “понравилось”-“не понравилось”. Только с обязательным объяснением – почему, и в качестве аргументации средства музыкальной выразительности.
Высказывается только тот, кто хочет. Атмосфера, в которой каждый волен проявить себя, выбрать собственную позицию (деятель, наблюдатель, критик, конформист и т. д.) повышает у ребёнка чувство защищённости, уверенности в себе, раскрепощаются закрытые до сих пор пути мыслительной деятельности, что позволяет учащемуся самоактуализироваться, включиться в творческую деятельность. Только творческая деятельность позволяет человеку не защищаться от мира, а тянуться к нему. Творчество – это проявление щедрости (положительная направленность к обществу). Творчество делает возможным избавление от гнетущих и болезненных переживаний путём переплавки их в продукт творчества.
3. Выставление оценок. Из авторитарных требований осталось только одно – бесприкословное – пока звучит музыка должна быть полная тишина. Из оценок остались две, текущие – “2” и “5” (слушал – не слушал, как на других уроках – выполнил или не выполнил упражнение, решил или не решил задачку). Четвертные, естественно, получались разными.
О программе
Конечно же, о той, что принадлежит перу и сердцу Д.Б.Кабалевского. Потому что более гениальной идеи построения программы обучения по какому-либо школьному предмету я ещё не встречала. Чем глубже я в неё вникала, тем больше она вызывала искренний восторг и изумление своей простотой и универсальностью:
Главная интонация = смысл
Два источника интонаций = речь, интонация голоса (выразительные интонации) + все остальные звуки окружающей жизни (изобразительные интонации)
Интонация, её повторы и развитие = музыкальная тема
Музыкальная тема + форма = музыкальное произведение (образ, его драматургическое развитие)

Вот, собственно и всё. Всё основное содержание. Для слушателя это ключ к любому произведению любой сложности. А если попутно получить знания о средствах музыкальной выразительности, общекультурном (историческом, биографическом) фоне произведений, то можно получить более-менее адекватного слушателя.
А как же насчёт детей с неадекватным поведением и развитием? – возникает справедливый вопрос. Дело в том, что такая простая схема доступна даже для детей с отставанием в обучении. Отклонения в поведении приводят обычно к тому, что учащиеся начинают отставать от общего темпа усвоения знаний. Потому что на других уроках это пропущенные фрагменты той или иной науки. На уроках же музыки мы даём ребёнку не фрагменты, перед ним всегда предстаёт вся система.
Она не пугает. Потому что, показывая её всю (прослушивание всего произведения), мы приступаем к её анализу, начиная с мельчайшей частицы (интонации), которая не является мельчайшей (т. е. незначительной, вспомогательной), а является смысловой формулой всего произведения. Потом к этом добавляется её развитие – как фотография превращается в киноплёнку.
А для лучшего охвата и осмысления всех средств выразительности учащимся 7-го класса в первой и второй четвертях предлагается на каждом уроке заполнять таблицу (все остальные классы работают устно):
дата урока дата следующего урока дата следующего урока и т. д.
ФИО композитора
Название произведения
тип музыки
интонация
динамика
темп
звуковедение
тембр
ритм
регистр
лад
форма
фактура
ОБРАЗ
Ключ
Как же выглядит механизм обучения “труднообучаемых”? Ведь анализировать, находить сходства и различия абстракций, производить в уме логические операции, обобщать, классифицировать, делать выводы они не умеют. Но они умеют действовать по образцу и оперировать мельчайшими частицами.
А программа построена так, что мы, особенно с 3-го класса (тема “Интонация” и т. д.), начинаем оперировать “мельчайшими частицами” - интонациями. А затем ежеурочно добавляем к уже известному новое, постепенно раздвигая возможности детского разума. При этом способ восприятия (и познания) музыки каждый раз повторяется: интонация > развитие > форма > образ > драматургия. Именно эта внешняя простота способа действий и создаёт эффект всеобщей доступности, а затем, после вступления в беседу, ситуацию успешности.
Здесь учителю важно успеть объяснить то, что сказал ребёнок, то ощущение, которое у него возникло при прослушивании, в “личных” целях. Например, определяя образ органной фуги Баха, дети говорят, что всё запутано и сложно, не понятно. Учитель же напоминает им, что мы получили это впечатление от средств музыкальной выразительности, именно так выразил свои чувства по поводу чего-то композитор. Он сознательно построил его так. Что же тогда за образ мы встретили? Дети отвечают сами, что сложной и запутанной может быть жизнь, мироздание. Сложным и непостижимым – образ Бога, как его понимают люди. Вывод, который можно сделать, не должен относиться только к музыке (ведь мы слушаем её, чтобы лучше понять себя и окружающий мир). Как вариант: “Да, великий Бах тоже, наверное, не ...

ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!

Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:

Ваш id: Пароль:

РЕГИСТРАЦИЯ НА САЙТЕ

Простая ссылка на эту страницу:
Ссылка для размещения на форуме:
HTML-гиперссылка:

Добавлено: 2018.12.07 | Просмотров: 91

При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!