Главная / Методические материалы / Преподавание географии

Построение обучения учащихся на принципах индивидуально ориентированного обучения в школьном курсе географии в переходный период

Автор(ы): Проничев Сергей Владимирович, учитель информатики и географии

Notice: Undefined variable: content in /home/area7ru/area7.ru/docs/metodic-material.php on line 278
Дистервег дал обоснование принципам природосообразности и культуросообразности больше 150 лет назад. Но что нового, соответствующего этим принципам, пришло в школу с тех пор? Классно-урочная система по-прежнему доминирует, ретрансляционная деятельность учителя остается ведущей. Из чего следует, что, несмотря на проводимую модернизацию, школа катастрофически отстает от требований времени. Социум заинтересован не в ученике-всезнайке, чего так настойчиво добиваются министерские стандарты, а в инициативном, практически и прагматически сориентированном созидателе.
С этих позиций интерес представляет технология индивидуально-ориентированной системы обучения, которая с успехом разрабатывается в Красноярской Лаборатории индивидуально-ориентированного обучения.
Индивидуально-ориентированная система обучения (ИОСО) как способ управления изменениями практики общего образования разрабатывается, апробируется и внедряется в систему общего образования Красноярского края с 1994 года.
По своей сути ИОСО - психологическая система, направленная на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации учебных занятий и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков. Главным и существенным достижением учителей использующих индивидуально-ориентированную систему обучения является возвращение в школу ценности урока – обучающего, воспитывающего, развивающего, социализирующего, обеспечивающего целостный (не мозаичный) образовательный процесс.
Построение учебных занятий в этой системе строится на решении основных проблем, которые волнуют любого, творчески работающего педагога:

как обеспечить УСПЕШНОСТЬ каждого учащегося в обучении;
как сохранить и укрепить ЗДОРОВЬЕ ребенка при организации его учебной деятельности;
каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА.

Как заявляет один из разработчиков этой технологии А. Ярулов, индивидуально-ориентированная система обучения призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика, и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.
Идеи нашли отклик в моем сознании, ибо они достаточно точно выражают и мои личные переживания по поводу ухудшения и качества знаний, и снижения мотиваций учащихся на активную учебную деятельность на уроках, и снижение контактности меня как педагога и моих учеников.
Но, будучи поклонником деятельностного подхода, мне также понятны и близки идеи концепции инструментальной педагогики: опыт и знания ребенка должны приобретаться путем делания, в ходе исследования обучающей среды, изготовления материальных объектов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом восхождения от общего к частному, используя индуктивный метод познания.
Применение вышеозначенных идей, технологий, подходов в школе, где традиционно используется коммуникативно-познавательная технология, основанная на активном использовании словесно-логического мышления, может вызвать у учащихся, свыкшихся со своим “подчиненным” положением пассивного слушателя и проверяемого по принципу “точного ответа”, крайне негативную реакцию вплоть до неприятия. В связи с чем, активное применение новых для учеников, да и для школы, технологий, не может быть начато сразу же, с началом нового учебного года. Для привыкания к новым требованиям, организации учебного процесса, освоения новой роли ученика как субъекта образовательного процесса, понимания, принятия их требуется время, которое я и назвал переходным периодом.
Первой задачей на переходном периоде является критическое отношении к программам, существующим в настоящее время по географии. В практике работы используются десятки программ: базовые, типовые, рекомендованные и даже авторские. Но все они рекомендуются к использованию при наличии жесткого календарно-тематического плана. С одной стороны, без программы и плана невозможно получить право преподавать предмет, а с другой, она превращается в архивный документ, наличие которого обязательно.
Пытаясь решить такое противоречие, я предпринял попытку соединить базовую программу по географии, которая обслуживает стандарты и содержит в основном критерии оценивания, нормы умений учащихся справляться с определенного класса задачами, с взятыми принципами, и, учитывая необходимость наличия планирования лично у меня, попытался создать такую систему планирования, которая бы содержала представление знаний учащихся, виды их деятельности, пункты контроля, критерии оценки и другое (Приложение 1).
Такая “навигационная” карта помогает мне двигаться в океане детских индивидуальностей по четко проложенному лоцманскому пути. Нормирование времени, количество и качество проводимых зачетных работ по теме помогают нам с учениками решать довольно сложные проблемы освоения знаний еще не привычными способами и методами.
Отбирая материал и структурируя его специальным образом, я нашел интересный способ представления учащимся требований по каждой конкретной теме. Для переходного периода это оказалось вполне логичным, допустимым и результативным (Приложение 2). Учитывая, что учащиеся привыкли к конкретизации учебных заданий, я пошел на хитрость, предоставив им список таких заданий, но, утаив изначально требования, которые бы отражали дифференциацию по уровням исполнения: нормативный, продвинутый, творческий. Учащимся проще было понять требования типа на “четыре”, “три” и т.д. Поэтому первые планы-представления тем для учащихся выглядят как табло, котором имеются темы работ и перечень учащихся, в соответствующих клетках проставлены отметки за каждую работу.
Средний балл, который получается при вычислении, служил рейтингом. Критерии были выбраны субъективно, методом проб и ошибок, на основании успешности прохождения материала, скорости и активности. Так, например, для получения по теме оценки “удовлетворительно”, достаточно, чтобы средний балл был выше 2, “хорошо” - от 3,5 до 4,4, а выше 4,4 – это “отлично”.
Такой прием позволил мне создать высокую мотивацию к деятельности у наиболее подготовленных учащихся, у другой же части такие требования, как и ожидалось, вызвали лишь чувство облегчения. Рассуждения учащихся можно интерпретировать примерно следующим образом: “.. я получил отметку за одну работу, мне ее поставят в журнал и другие работы делать не обязательно…”. И вот тут-то они и попали на первый подводный камень, преграду, которую требовалось преодолеть самостоятельно: оценка в журнал выставляется только при условии полного выполнения заданий по теме, в противном случае считается средний арифметический балл, который при выполнении одного - двух заданий оказывается ниже нормы даже на “три”.
Надо признаться, что не все смогли сразу успешно ее преодолеть. Но этот процесс, начавшись, уже не может остановиться. Задания становятся разнообразнее и труднее по характеру исполнения, так как требуют включения наглядно-образного мышления и применения эвристических приемов умственной деятельности (Приложение 4).
И вот уже представление новой темы строится на совершенно ином подходе (Приложение 3). Этот подход был взят мною из образовательной технологии “Достижение прогнозируемых результатов”. Поясню положения, на которые она опирается (ж. “Школьные технологии”, №2, 2006 г., “Как структурировать образовательную информацию”, с. 92).
“Информационно-деятельностная составляющая образовательной среды в традиционной педагогике задается триадой ЗУН. Мы будем понимать под:
- знанием – присвоенный учеником понятийный аппарат и актуализируемый им в соответствующих контекстах;
- умением – присвоенное учеником действие, сознательно используемое им в соответствующих контекстах;
- навыком – автоматизированное ввернутое действие, эффективно реализуемое в общем контексте действий.
Исходя из этого, образовательную информацию мы рассматриваем как систему понятийного аппарата и действий, которую можно структурировать на основе карт мышления, интеллект - карт Тони Бьюзена”.
При построении хода урока я, тем не менее, придерживался типовой схемы урока традиционного – комбинированного. Организационное и мобилизующее начало оказалось обязательным, так как ученикам сложно перестраиваться при начале урока на учебную деятельность после другой на перемене, при переходе с предыдущего предмета на географию, при смене характера образовательной деятельности. Планирование хода урока и достижение предполагаемых результатов на сегодняшнем этапе также оказались важны для учащихся в силу их небольшого опыта по планированию собственной деятельности самостоятельно и ограниченного социального опыта самооценивания. Дальнейший этап урока – объяснение материала и закрепление-повторение слились в единый этап – практической совместной учебной работы на уроке. Активная устная речевая деятельность на этом этапе совмещается с большим объемом прочтения тестов учебника, их осмысления и понимания. Главным приемом работы учителя здесь стали пояснения и консультирования, проблемная беседа и индивидуальный опрос.
Фронтальная форма работы так же не исключена, но ее роль стала значительно меньше – в основном при объяснении наиболее трудных или острых моментов, имеющих отношению к большинству учащихся в классе. Главным образом приходится объяснять приемы выполнения тех или иных практических действий, например, описание по плану в учебнике, и выражать дифференцированные требования, общие для всех.
Не предполагая создания учебных групп, находясь в начале этого пути, тем не менее, я обнаружил, что такие группы создаются учащимися спонтанно. Группы носят временный характер, объединяя их по таким свойствам:

скорости усвоения материала
принципу дружеских отношений:
объему выполненных работ;
желанию оказать консультативную помощь однокласснику.

Конечно же, такой ресурс, как коллективная работа во временных группах не могла оставаться без использования, и поэтому одним из вариантов при выполнении творческих работ стало предложение объединяться в группы, что вызвало живой отклик у учащихся и “мгновенное” распределение не только по микрогруппам, но обязанностей внутри нее.
Проведенная работа в переходный период позволила усилить мотивационное поле учащихся на учебную деятельность, пробудить интерес к творческой работе, умению действовать не по предложенному алгоритму, а находить собственные пути решения задач. Психологи назвали это способом овладения творческой деятельностью. Главным здесь является не сама цель понимания и усвоения новых знаний, а овладение способами и опытом самостоятельного поиска, формирование определенных психических процессов необходимых для творчества, например творческое мышление.
При всем при этом, человеку нельзя обойтись и без усвоения эмоционального опыта или опыта эмоционального отношения к миру. О...

ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!

Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:

Простая ссылка на эту страницу:

Ссылка для размещения на форуме:

HTML-гиперссылка:

Добавлено: 2010.11.22 | Просмотров: 1056
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!