Главная / Методические материалы / Общепедагогические технологии

Виды исследовательской деятельности учителя-практика

Автор(ы): Лицман Галина Николаевна, замдиректора по научно-методической работе

Notice: Undefined variable: content in /home/area7ru/area7.ru/docs/metodic-material.php on line 278
При выделении видов исследовательской деятельности учителя-практика мы опирались на их описание, данное В.С. Безруковой в работе “Настольная книга педагога исследователя” [15]. Следуя классификации автора этой книги, мы также подразделяем всю исследовательскую деятельность учителей гимназии, сложившуюся в последние пять лет, на деятельность в системе “от науки – к практике” и “от практики – к науке”.
Научно-исследовательская работа в направлении от “науки – к практике” для гимназии стала наиболее распространенной, наиболее доступной, занимающей более 80% проведенных исследований. Сущность ее состоит в организации внедрения идей, состоявших в науке, описанных в ней и заимствованных из научных статей и монографий. Это направление В.С. Безрукова называет внедренческо-исследовательской деятельностью учителя.
Внедренческо-исследовательская деятельность учителей гимназии носит приспособительный характер: заимствованные рекомендации, разработки, идеи адаптируются к конкретным условиям гимназии; как правило, это делается посредством интегрирования новаций в уже сложившуюся гимназическую практику, как части в целое.
В практику гимназии может внедряться идея любого уровня – методологического, теоретического, методического или технологического.
Введение в практику работы гимназии мировоззренческих идей стало научной проблемой буквально в последние три года. Здесь, во-первых, изменились взгляды и отношения учителей к самой науке. Господствовала боязнь, страх перед ней и даже недоверие к ее возможностям улучшать практику. Нередко это выглядело комплексом неполноценности учителя в сфере науки. Воспитание уважения к научным исследованиям и ученым несколько лет было главней задачей управления гимназией.
Во-вторых, внедрение мировоззренческих идей коснулось самого сложного – личного отношения учителя к миру и человеку в нем. Постепенный отход от материализма в его крайних формах, от марксизма-ленинизма в педагогике был связан с отказом от атеизма, классового подхода, от идеи первичности материи и вторичности сознания и признанием первичности духовно-нравственных основ воспитания и образования, роли религиозного воспитания и культурологического подхода ко всей системе образования.
В-третьих, к мировоззренческим идеям были нами отнесены принципы гуманизации образования и личностно ориентированного обучения как его составной части.
Внедрение этих новых идей шло постепенно, ибо мы имели дело с привычками, традициями и, самое главное, учительским сознанием и самосознанием. Происходило это через чтение литературы, прослушивание лекций, участие в семинарах и курсах повышения квалификации. Особенностью работы с идеями методологического характера было то, что их нельзя было навязывать, а можно было только предлагать. Никакого контроля нельзя было при этом допускать. Предлагая новые идеи, руководство гимназии понимало, что имеет дело со сложным явлением – перестройкой убеждений учителя, его добровольным выбором, что скорого результата ожидать не приходится. Идеи начинают незаметно влиять на слова, мысли, поступки и отношения учителя, постепенно вовлекая в новое миропонимание и учащихся. Технология такой мировоззренческой “методологической адаптации” включает в себя:

рефлексию собственных методологических установок, определяющих характер и качество деятельности, а также эффективность учебно-воспитательного процесса и деятельности учащихся;
выявление конкретных связей и зависимостей мировоззренческих взглядов учителя и совершаемых практических действий;
вычленение “узких”, малоэффективных связей в системе работы и анализ их через личные мировоззренческие установки;
подбор литературы или других источников и средств методологического просвещения;
чтение (прослушивание) материала, осмысление его, выбор приемлемых позиций;
сопоставление новых методологических идей со своими прежними, не позволяющими получать высокое качество образования и воспитания;
мысленный эксперимент по смене личных взглядов и получение лучшего результата по формуле гипотезы: “Что произойдет, если я по-иному (как) буду относиться к …”;
определение предполагаемых трудностей при смене мировоззренческих и теоретических позиций;
выделение тех педагогических действий, которые не соответствуют новым мировоззренческим установкам и требуют замены;
формирование вновь принятой методологической идеи в качестве общего принципа профессиональной деятельности;
корректировка повседневной деятельности с позиций принятого нового принципа;
наблюдение за ходом и качеством реализации нового принципа своей деятельности [15].

По образцу разработки технологии внедренческо-исследовательской деятельности методологического уровня в гимназии были разработаны карты и для других трех. Например, на теоретическом уровне внедренческо-исследовательская деятельность включала в себя:

оценку основных идей из области образовательной парадигмы и реализуемой концепции с позиции их эффективности;
определение “узких” мест в работе учителя;
поиск замены устаревших идей новыми;
первичное ознакомление с инновационными идеями и их методическим эквивалентом;
освоение новых идей, определение степени их пригодности и применимости как “заменителей” старых и эффективных;
определение зоны влияния внедрения новых идей в процесс;
разработка условий интеграции новых идей в учебно-воспитательный процесс;
разработка вариантов использования новой идеи;
подготовка идеи к использованию.

Теоретический уровень внедренческо-исследовательской деятельности связан со сменой используемых педагогических теоретических положений и установок. Например, со сменой целей и принципов обучения, подходов к организации учебно-воспитательной работы и т.д.
Так, за последние пять лет в гимназии сменились ведущие принципы обучения и вновь появились прежние принципы практико-ориентированного обучения, личностно-ориентированного обучения и культурологического подхода к учебно-воспитательной работе. В области технологии обучения был сменен принцип монотехнологичности на технологичность.
Технологический уровень внедренческо-исследовательской деятельности учителя связан с освоением и прямым внедрением какой-либо воспитательной или образовательной технологии взамен существующей, принятой. В этом случае исследовательская деятельность строится по-иному и включает в себя:

первичное ознакомление с новой технологией, ее авторами, сферой применения, опытом других школ и своих собственных;
сопоставление элементов новой технологии и своей традиционной, ранее применяемой, определение в них общего и особенного;
определение степени переучивания и личных желаний и возможности это сделать;
поиск и выбор (после оценки) способов овладения новой образовательной технологией;
обучение как переучение, т.е. овладение новыми знаниями и умениями и интегрирование их в прежние или с прежними;
закрепление на практике элементов новой образовательной технологии;
подготовка класса (рабочего места) для стационарного использования технологии;
подготовка диагностических методик для поэтапного определения эффективности применения новой технологии в условиях “своего” класса;
разработка конструктов уроков по новой технологии;
введение новой технологии (возможно поэлементное – реализация подготовительного материала;
текущее наблюдение за влиянием новшеств на учащихся;
корректировка конструктов урока, адаптация их к особенностям учащихся и учителя;
этапное диагностирование результатов обучения и воспитания, сравнение результатов, определение тенденций;
обращение к исходной теории и методике новой образовательной технологии, сверка правильности ее реализации;
получение вывода об эффективности новой образовательной или воспитательной технологии.

Более сложной оказалась поисково-исследовательская деятельность, по характеру наиболее близкая научной. Здесь огромную роль играют научные возможности учителя. Это комплексное образование, включающее в себя способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, творческость, любопытство, умение определять зону незнания и др.), методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Научные возможности – это потенциал учителя в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики. Это принципиально иная деятельность, чем внедренческо-исследовательская. Она требует более высокой методологической подготовки учителя.
Поисково-исследовательская деятельность учителя – это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обоснованием, изучением, доведением до уровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, на основе своего собственного теоретического запаса, опыта и интуиции.
Поисково-исследовательская деятельность подразделяется на два направления: выработка новых концептуальных идей и разработка новых образовательных технологий. Что касается уровня ее осуществления, то она может совершаться тоже и на методологическом, и на теоретическом, и на технологическом уровнях, как и внедренческо-исследовательская деятельность.
Выработка новых концепций, концептуальных идей – это выработка новых целей, принципов, законов, выявление тенденций развития педагогических систем и процессов. Такую работу проделывали многие новаторы 80-90-х годов: М.А. Амонашвили, В.С. Библер, М.П. Щетинин и др.
Технологически поисково-исследовательская деятельность по выработке концептуальных идей включает в себя:

рефлексию сложившейся деятельности учителя в системе деятельности образовательного учреждения;
сопоставление и анализ этой деятельности с позиций теории;
выявление противоречия между наукой и практикой, между своей научно-теоретической подготовкой и результатами личного опыта;
формулирование проблемы и цели как средства снятия обнаруженного противоречия;

разработка гипотезы как новой концептуальной идеи, заменяющей отжившую, не работающую, не дающую результата;

ВНИМАНИЕ!
Текст просматриваемого вами методического материала урезан на треть (33%)!

Чтобы просматривать этот и другие тексты полностью, авторизуйтесь на сайте:

Простая ссылка на эту страницу:

Ссылка для размещения на форуме:

HTML-гиперссылка:

Добавлено: 2010.09.29 | Просмотров: 2243
При использовании материалов сайта, активная ссылка на AREA7.RU обязательна!